Participación familiar y
bienestar socioemocional: experiencias de colaboración entre familia y escuela
en Colombia
Family Involvement and Socioemotional Well-Being:
Experiences of Family–School Collaboration in Colombia
Leidis Llorente Mórelo
Autor de correspondencia. E-mail: leidis.llorente-m@up.sc.pa
Universidad de Panamá, Panamá
Facultad de Ciencias de la Educación, Doctorado
en Ciencias de la Educación
|
Cómo referenciar este artículo: Llorente Mórelo, L. (2026). Participación
familiar y bienestar socioemocional: experiencias de colaboración entre
familia y escuela en Colombia. HOMERO, 2(3), 585-599. https://doi.org/10.64492/c663c494 |
Fecha de recepción: 30/07/2026 Fecha de aceptación: 25/09/2026 Publicado online: 30/09/2026 |
Resumen
El
objetivo de este estudio es analizar las percepciones de los participantes
sobre los aportes del programa Escuela para la Familia a la participación
familiar, el acompañamiento académico y el bienestar socioemocional de
estudiantes de seis instituciones educativas del municipio de Cotorra, Córdoba,
Colombia. Se desarrolló una investigación cualitativa desde el paradigma
sociocrítico, mediante un diseño de investigación-acción participativa
organizado en fases de diagnóstico, acción y reflexión. Participaron 90
personas: 12 directivos docentes, 24 docentes, 36 padres y madres de familia y
18 estudiantes de entre 10 y 15 años. La información se recopiló mediante
entrevistas semiestructuradas, grupos focales y observación participante, y se
analizó mediante análisis temático. Los hallazgos muestran percepciones
favorables sobre la comunicación entre las familias y la escuela, la
corresponsabilidad educativa, la formación de hábitos de estudio y la expresión
emocional de los estudiantes. Asimismo, se identificaron dificultades relacionadas
con la asistencia irregular de algunas familias, el acceso limitado a recursos
tecnológicos y la necesidad de institucionalizar el programa. En cuanto al
rendimiento académico, los testimonios describen cambios percibidos en la
motivación, el acompañamiento escolar y los hábitos de aprendizaje; sin
embargo, no se dispone de mediciones estandarizadas que permitan establecer
mejoras cuantificables. Se concluye que la experiencia ofrece elementos para
comprender el potencial de la colaboración entre familia y escuela, así como
los desafíos para su continuidad en contextos educativos rurales.
Palabras
clave: acompañamiento pedagógico; bienestar socioemocional;
educación inclusiva; participación familiar; rendimiento académico.
Abstract
The
objective of this article is to analyze participants' perceptions regarding the
contributions of the "School for Families" (*Escuela para la
Familia*) program to family engagement, academic support, and the
socio-emotional well-being of students across six educational institutions in
the municipality of Cotorra, Córdoba, Colombia. A
qualitative study was conducted within a socio-critical paradigm, employing a
participatory action research design structured into phases of diagnosis,
action, and reflection. The study involved 90 participants: 12 school
administrators, 24 teachers, 36 parents, and 18 students aged 10 to 15. Data
were collected through semi-structured interviews, focus groups, and
participant observation, and were analyzed using thematic analysis. The
findings reveal positive perceptions regarding communication between families
and the school, shared educational responsibility, the development of study
habits, and students' emotional expression. Conversely, challenges were
identified, including irregular attendance by some families, limited access to
technological resources, and the need to institutionalize the program. Regarding
academic performance, participants reported perceived changes in motivation,
school-related support, and learning habits; however, no standardized
measurements are available to establish quantifiable improvements. It is
concluded that this experience provides insights into the potential for
family-school collaboration, as well as the challenges to its sustainability
within rural educational contexts.
Keywords: pedagogical support; socioemotional well-being; inclusive education;
family involvement; academic achievement.
Introducción
En
las últimas décadas, la relación entre la familia y la escuela ha adquirido una
relevancia creciente en los debates sobre la calidad educativa, el desarrollo
integral y la construcción de comunidades de aprendizaje. La educación de
niños, niñas y adolescentes no depende exclusivamente de los procesos
pedagógicos que tienen lugar dentro del aula, sino también de las relaciones,
los valores, las prácticas de acompañamiento y las experiencias de interacción
que se construyen en el entorno familiar. Desde esta perspectiva, la
participación de los padres y cuidadores constituye una dimensión importante
del proceso educativo, en tanto contribuye a establecer vínculos entre los
aprendizajes escolares y las experiencias cotidianas de los estudiantes
(Epstein, 2018; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005). Esta relación adquiere
especial importancia cuando se comprende la educación como una responsabilidad
compartida entre las instituciones educativas, las familias y la comunidad.
La
participación familiar, sin embargo, no debe entenderse únicamente como la
asistencia a reuniones, la respuesta a convocatorias institucionales o el
cumplimiento de compromisos administrativos. Se trata de un proceso más amplio
que comprende la comunicación entre padres y docentes, el acompañamiento de las
actividades académicas, la construcción de hábitos de estudio, el apoyo
emocional y la participación en las decisiones relacionadas con la formación de
los estudiantes. En este sentido, Epstein (2001) plantea que la relación entre
familia y escuela puede fortalecerse mediante prácticas de crianza,
comunicación, voluntariado, aprendizaje en el hogar, participación en la toma
de decisiones y colaboración con la comunidad. Estas dimensiones permiten comprender
que el vínculo educativo requiere relaciones continuas de cooperación y
reconocimiento mutuo, en las que las familias no sean consideradas únicamente
receptoras de información, sino participantes activos en la formación de sus
hijos.
La
importancia de esta relación también puede comprenderse desde la teoría
ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979), según la cual el
desarrollo de las personas se encuentra relacionado con las interacciones que
establecen en los distintos entornos de los que forman parte. Desde esta
perspectiva, la familia y la escuela constituyen espacios fundamentales para el
desarrollo infantil, por lo que la comunicación entre ambos contextos puede
favorecer la continuidad de las experiencias educativas y ofrecer condiciones
de mayor acompañamiento. Cuando existen relaciones de cooperación, las familias
pueden comprender mejor las necesidades escolares de sus hijos y los docentes
pueden reconocer con mayor claridad las características, experiencias y circunstancias
que influyen en sus procesos de aprendizaje.
No
obstante, la construcción de una relación colaborativa entre la familia y la
escuela no ocurre de manera automática. En diferentes contextos educativos, la
participación de los padres puede verse condicionada por las jornadas
laborales, las responsabilidades domésticas, las dificultades de transporte,
las experiencias previas con las instituciones educativas y las limitaciones
para acceder a recursos de comunicación. Estas circunstancias pueden dificultar
la asistencia a reuniones y actividades escolares, sin que ello signifique
necesariamente falta de interés por la educación de los hijos. Por esta razón,
las estrategias de participación familiar requieren reconocer las condiciones
sociales, económicas y culturales de las comunidades, así como generar
alternativas de acompañamiento que respondan a sus necesidades concretas.
En
los contextos rurales y en las comunidades que enfrentan condiciones de
vulnerabilidad socioeconómica, estas dificultades adquieren especial
importancia. Las instituciones educativas no solo deben atender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sino también construir mecanismos de comunicación que
permitan acercar las experiencias familiares a las dinámicas escolares. En este
escenario, la formación de padres y cuidadores puede constituir una oportunidad
para reflexionar sobre las prácticas de crianza, el acompañamiento académico,
la comunicación asertiva y la gestión de las emociones. Sin embargo, para que
estos espacios sean pertinentes, deben superar una perspectiva exclusivamente
informativa y promover el diálogo, el reconocimiento de los saberes familiares
y la construcción conjunta de alternativas para afrontar las dificultades
educativas.
En
Colombia, la relación entre la familia y la escuela cuenta con referentes
normativos que reconocen la responsabilidad compartida en la formación de los
estudiantes. La Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de
Educación, establece disposiciones relacionadas con la participación de la
comunidad educativa y el papel de la familia en el proceso formativo. De igual
manera, el Decreto 1286 de 2005, en su contexto normativo, reguló la
participación de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos
educativos de los establecimientos oficiales y privados. Estos referentes
permiten situar la participación familiar como un componente relevante de la
organización educativa; no obstante, su desarrollo efectivo requiere acciones
pedagógicas e institucionales que favorezcan el establecimiento de relaciones
de confianza, comunicación y corresponsabilidad.
En
el municipio de Cotorra, departamento de Córdoba, esta problemática constituye
el contexto particular de la experiencia analizada en el presente estudio. De
acuerdo con la descripción inicial recogida en el manuscrito, en las
instituciones educativas participantes se identificaron dificultades
relacionadas con la asistencia de los padres a reuniones, la participación en
espacios institucionales y el seguimiento de los procesos académicos de sus
hijos. También se describió una relación en la que la comunicación entre las
familias y los docentes se concentraba, en determinados casos, en asuntos
disciplinarios o en situaciones que requerían la intervención de la
institución. Estas circunstancias plantearon la necesidad de generar espacios
que facilitaran el acercamiento entre los actores educativos y promovieran una
comprensión compartida de sus responsabilidades en la formación de los
estudiantes.
Frente
a esta situación, el programa Escuela para la Familia se implementó en
seis instituciones educativas del municipio como una estrategia orientada al
fortalecimiento de la relación entre el hogar y la escuela. La iniciativa
contempló actividades de formación y encuentro dirigidas a abordar temas
relacionados con la crianza positiva, el acompañamiento académico, la
comunicación asertiva, los hábitos de estudio y la gestión emocional. Su
propósito consistió en generar oportunidades para que padres, docentes y
directivos reflexionaran sobre sus prácticas, compartieran experiencias y
reconocieran alternativas de participación en los procesos educativos. De esta
manera, el programa se planteó como un espacio de articulación entre las
necesidades identificadas en la comunidad educativa y las posibilidades de
fortalecer el acompañamiento familiar.
La
orientación participativa de esta experiencia encuentra un referente en la
pedagogía crítica de Freire (1970), quien destaca el diálogo y la construcción
compartida del conocimiento como elementos fundamentales de los procesos
educativos. Desde esta perspectiva, las familias poseen experiencias y
conocimientos construidos en la vida cotidiana que pueden contribuir a la
formación de los estudiantes y al mejoramiento de las relaciones con la
escuela. Reconocer estos saberes implica superar las formas de interacción
exclusivamente verticales y promover espacios en los que los participantes
puedan expresar sus preocupaciones, analizar sus prácticas y formular
propuestas pertinentes para su contexto. En consecuencia, la formación familiar
no se limita a transmitir orientaciones sobre crianza o rendimiento escolar, sino
que puede constituirse en una oportunidad para fortalecer la participación y la
corresponsabilidad educativa.
El
programa también se relaciona con las dimensiones académicas y socioemocionales
del desarrollo estudiantil. En el ámbito académico, el acompañamiento familiar
puede expresarse mediante la organización de rutinas de estudio, la revisión de
actividades escolares, la lectura compartida y la comunicación sobre las
necesidades de aprendizaje. Estas prácticas permiten examinar cómo se construye
la continuidad entre el hogar y la escuela, sin asumir que la presencia de
acompañamiento familiar garantiza por sí misma resultados académicos
determinados. Por otra parte, el bienestar socioemocional comprende aspectos
relacionados con la expresión de emociones, la confianza, la motivación, la
convivencia y las formas de afrontar los conflictos. La articulación de estas
dimensiones permite abordar la educación desde una perspectiva integral, en la
que los procesos cognitivos se consideran en relación con las experiencias
familiares y sociales de los estudiantes.
Aunque
la participación familiar y su relación con el aprendizaje han sido abordadas
en la literatura educativa, resulta pertinente profundizar en la manera en que
estas relaciones se desarrollan en experiencias concretas de formación
parental, especialmente en contextos locales donde las condiciones de
participación pueden presentar dificultades particulares. Para el caso
estudiado, el interés no consiste únicamente en reiterar la importancia general
de la colaboración entre familia y escuela, sino en comprender cómo los actores
involucrados describen su experiencia con el programa, qué cambios perciben en
las prácticas de acompañamiento y en las relaciones educativas, y cuáles son
las dificultades que reconocen para mantener estas acciones. Este énfasis permite
situar el análisis en las experiencias de los participantes y distinguir los
aportes percibidos de aquellos efectos que requerirían otros procedimientos de
evaluación para ser demostrados.
En
consecuencia, la pregunta que orienta esta investigación es:
¿Cómo
perciben los directivos, docentes, padres y madres de familia, y estudiantes,
los aportes del programa Escuela para la Familia en la participación familiar,
el acompañamiento académico y el bienestar socioemocional en seis instituciones
educativas del municipio de Cotorra, Córdoba?
Esta
pregunta articula las tres dimensiones centrales del estudio y permite examinar
la experiencia desde las perspectivas de los actores que participaron en su
implementación, considerando tanto los aspectos valorados favorablemente como
las dificultades y necesidades que surgieron durante el proceso.
En
correspondencia con esta pregunta, el objetivo general de la investigación fue
analizar las percepciones de los participantes sobre los aportes del programa Escuela
para la Familia a la participación familiar, el acompañamiento académico y
el bienestar socioemocional de los estudiantes de seis instituciones educativas
de Cotorra, Córdoba. Para alcanzar este propósito, se adoptó un enfoque
cualitativo desde el paradigma sociocrítico y se desarrolló un diseño de
investigación-acción participativa, organizado en fases de diagnóstico, acción
y reflexión. La información se obtuvo mediante entrevistas semiestructuradas,
grupos focales y observación participante, con la intención de comprender las
experiencias relatadas por los diferentes actores y reconocer los significados
que atribuyeron a la iniciativa.
El
aporte del estudio radica en ofrecer una comprensión contextualizada de una
experiencia de formación familiar desarrollada en seis instituciones educativas
de un municipio del Caribe colombiano. A través de las perspectivas de
directivos, docentes, padres y estudiantes, se examinan las prácticas de
comunicación y acompañamiento descritas por los participantes, las experiencias
relacionadas con el bienestar socioemocional y las condiciones institucionales
que pueden facilitar o dificultar la continuidad del programa. Esta aproximación
puede contribuir a la reflexión pedagógica sobre las estrategias de
articulación entre familia y escuela y aportar elementos para orientar
iniciativas semejantes, sin pretender generalizar los hallazgos a otras
poblaciones ni establecer relaciones causales que excedan el alcance de la
investigación cualitativa.
El
artículo se organiza en seis apartados. Después de esta introducción, la
fundamentación teórica desarrolla los conceptos de participación familiar,
acompañamiento académico y bienestar socioemocional, junto con los referentes
que permiten interpretar la relación entre familia y escuela. A continuación,
la metodología presenta el enfoque, el diseño, el contexto, los participantes,
las técnicas de recolección y el procedimiento de análisis de la información.
La sección de resultados expone los hallazgos organizados en las categorías
definidas para el estudio, acompañados de testimonios que ilustran las
experiencias de los participantes. Posteriormente, la discusión contrasta estos
hallazgos con los referentes teóricos y examina sus aportes y limitaciones.
Finalmente, las conclusiones sintetizan las contribuciones del estudio y
formulan recomendaciones para fortalecer la continuidad de las estrategias de
participación familiar en contextos educativos con características similares.
Fundamentación
teórica
La
relación entre familia y escuela constituye un componente relevante de los
procesos educativos, debido a que el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes se construyen mediante la interacción de factores pedagógicos,
familiares, sociales y emocionales. La participación familiar puede expresarse
en el acompañamiento de las actividades escolares, la comunicación con los
docentes, la organización de rutinas en el hogar y la intervención en
decisiones relacionadas con la formación. Sin embargo, estas prácticas no son
homogéneas ni producen necesariamente los mismos resultados en todos los
contextos. Su comprensión exige considerar las características de las familias,
las oportunidades de participación que ofrecen las instituciones y las formas
de relación que se establecen entre ambos entornos.
Coleman
(1988) permite comprender la importancia de las relaciones sociales y de la
confianza como recursos que favorecen la cooperación y el desarrollo de los
estudiantes. A su vez, Epstein (2001, 2018) plantea que la participación
familiar comprende diferentes modalidades de interacción entre el hogar, la
escuela y la comunidad. Hoover-Dempsey y Sandler (2005), por su parte, destacan
la importancia de las creencias de los padres sobre su papel educativo, las
invitaciones que reciben de la institución y las condiciones que perciben para
involucrarse. Estos planteamientos ofrecen una base conceptual para analizar el
programa Escuela para la Familia, particularmente en lo relacionado con
la comunicación, la corresponsabilidad, el acompañamiento académico y el
bienestar socioemocional.
En
coherencia con estos referentes, la fundamentación teórica se organiza en tres
dimensiones relacionadas entre sí. La primera aborda la participación familiar
como proceso de colaboración entre los actores educativos; la segunda examina
el acompañamiento parental y su relación con las experiencias de aprendizaje; y
la tercera desarrolla el bienestar socioemocional y su vínculo con la
convivencia escolar. Esta organización permite precisar los conceptos que
orientan el análisis sin asumir, de antemano, que la participación en el
programa produjo efectos causales o uniformes en todos los participantes.
Participación
familiar en la educación
La
participación familiar comprende las formas mediante las cuales padres, madres
y cuidadores se vinculan con la educación de sus hijos y con las actividades de
la institución escolar. Desde el modelo de Epstein (2001), esta participación
abarca seis ámbitos relacionados: la crianza, la comunicación entre familia y
escuela, el voluntariado, el aprendizaje en el hogar, la intervención en la
toma de decisiones y la colaboración con la comunidad. Esta propuesta permite
superar una visión restringida de la participación, centrada únicamente en la
asistencia a reuniones, y reconocer que el compromiso familiar también se
expresa en las prácticas cotidianas de acompañamiento y en la construcción de
acuerdos con los docentes.
La
distinción entre participación y compromiso parental resulta importante para
comprender esta relación. Goodall y Montgomery (2018) plantean la necesidad de
avanzar desde una perspectiva en la que las familias participan en actividades
organizadas por la escuela hacia otra en la que se involucran activamente en el
aprendizaje de sus hijos. Esta diferencia implica reconocer que la colaboración
no depende exclusivamente de la cantidad de reuniones realizadas o de la
asistencia a convocatorias institucionales, sino también de la calidad de los
vínculos, la comunicación recíproca y la posibilidad de que las familias
contribuyan a las decisiones que afectan la experiencia educativa.
Desde
la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), el aprendizaje se construye
mediante la interacción social y la mediación de otras personas. En este
sentido, la familia constituye un entorno en el que los estudiantes desarrollan
formas de comunicación, hábitos, conocimientos y prácticas culturales que se
relacionan con sus experiencias escolares. La articulación entre familia y
escuela puede favorecer la continuidad entre ambos contextos cuando existe
comunicación sobre las necesidades de los estudiantes y se construyen
estrategias de acompañamiento acordes con sus características. Esta relación no
supone que los padres deban reemplazar la labor pedagógica del docente, sino
que puedan contribuir al proceso formativo desde sus posibilidades y experiencias.
La
pedagogía crítica de Freire (1970) aporta otro elemento para comprender la
participación familiar: el diálogo como medio para reconocer a las personas
como sujetos activos en la construcción del conocimiento. Aplicado a los
espacios de formación parental, este planteamiento invita a evitar que las
familias sean tratadas únicamente como destinatarias de instrucciones sobre
crianza, disciplina o rendimiento escolar. Por el contrario, sus experiencias y
saberes cotidianos pueden incorporarse a la reflexión colectiva para
identificar dificultades, construir acuerdos y formular alternativas
contextualizadas. De este modo, las estrategias de formación familiar pueden
orientarse hacia la corresponsabilidad y la participación, en lugar de
limitarse a la transmisión unilateral de información.
La
participación también está condicionada por las oportunidades reales de
involucramiento. Hoover-Dempsey y Sandler (2005) destacan que las creencias de
los padres sobre su papel, las invitaciones que reciben de sus hijos y de la
escuela, y las percepciones sobre sus conocimientos y capacidades influyen en
su decisión de participar. Por consiguiente, una asistencia limitada a las
actividades institucionales no debe interpretarse automáticamente como
desinterés. Las jornadas laborales, las responsabilidades domésticas, las
dificultades de desplazamiento y las experiencias previas de comunicación con
la escuela pueden influir en las posibilidades de vinculación. Las
instituciones educativas tienen, por tanto, un papel importante en la creación
de condiciones accesibles, respetuosas y pertinentes para la participación.
La
investigación reciente también invita a examinar la participación familiar de
manera diferenciada, sin asumir que todas sus formas se relacionan de igual
manera con el aprendizaje. Kim (2022), en una síntesis de segundo orden de
metaanálisis sobre participación parental y rendimiento académico, encontró una
asociación positiva general, aunque con variaciones según la modalidad de
involucramiento. Este resultado respalda la importancia de estudiar qué
prácticas se promueven y cómo se desarrollan, en lugar de considerar la
participación como una categoría única. En el caso de Escuela para la
Familia, esta perspectiva permite analizar las experiencias relacionadas
con la comunicación, el acercamiento a la institución y la corresponsabilidad,
atendiendo a las percepciones expresadas por los participantes.
En
consecuencia, para el presente estudio la participación familiar se entiende
como un proceso relacional que incluye la comunicación entre padres y docentes,
la confianza mutua, la intervención en actividades escolares y el
reconocimiento de las responsabilidades compartidas en la formación. Estas
dimensiones orientan el análisis de las experiencias de los participantes y
permiten examinar de qué manera describen su relación con la institución antes
y durante la implementación del programa, sin confundir sus percepciones con
mediciones objetivas de impacto.
Rendimiento
académico y acompañamiento parental
El
rendimiento académico suele relacionarse con los resultados que los estudiantes
obtienen en sus procesos de evaluación; no obstante, la comprensión de las
experiencias de aprendizaje requiere considerar también las condiciones que
favorecen la organización, la motivación, la persistencia y la autonomía. El
acompañamiento familiar puede manifestarse en el interés por las actividades
escolares, la organización de horarios, la disponibilidad de espacios para
estudiar, la lectura compartida y la comunicación sobre las dificultades de
aprendizaje. Estas prácticas pueden contribuir a generar condiciones favorables
para el estudio, aunque su presencia no garantiza por sí sola un determinado
nivel de logro académico.
El
modelo de Hoover-Dempsey y Sandler (1997, 2005) ayuda a comprender por qué las
familias se involucran de diferentes maneras en el proceso educativo. Según
este planteamiento, las decisiones de participación se relacionan con el papel
que los padres se atribuyen, las invitaciones que reciben y las capacidades que
consideran tener para acompañar a sus hijos. En consecuencia, las estrategias
de formación familiar pueden ofrecer oportunidades para fortalecer la confianza
de los padres en sus posibilidades de apoyo y para desarrollar formas de
colaboración ajustadas a sus condiciones. El acompañamiento no exige que las
familias dominen los contenidos escolares, sino que puedan generar rutinas,
mostrar interés, escuchar las dificultades y mantener comunicación con los
docentes.
Los
antecedentes de investigación han identificado relaciones entre algunas formas
de participación parental y el desempeño escolar, aunque también han señalado
diferencias según la naturaleza del acompañamiento. El metaanálisis de Kim
(2022) encontró que las expectativas y aspiraciones educativas de los padres
figuraban entre las dimensiones con asociaciones más consistentes con el
rendimiento. Por su parte, Xu et al. (2024), al
analizar 28 estudios sobre participación parental en las tareas escolares,
encontraron que la relación general entre la ayuda parental y el rendimiento
variaba según la modalidad de apoyo. En particular, el apoyo a la autonomía
presentó una relación positiva con el logro, mientras que otras formas de ayuda
—como el control parental o el apoyo centrado en el contenido— no mostraron el
mismo patrón favorable. Estos resultados advierten que acompañar no equivale
necesariamente a supervisar de manera constante o resolver las tareas por los
estudiantes.
Desde
esta perspectiva, el acompañamiento familiar puede ser más pertinente cuando
promueve la autonomía progresiva, el establecimiento de hábitos y la
disposición para afrontar las dificultades, en lugar de generar dependencia o
presión. La familia puede contribuir mediante preguntas sobre lo aprendido,
reconocimiento del esfuerzo, apoyo en la planificación de las actividades y
búsqueda de ayuda docente cuando sea necesario. Estas prácticas permiten
relacionar la participación familiar con las condiciones cotidianas del
aprendizaje, sin reducir el rendimiento académico a la supervisión de tareas ni
atribuir todos los avances escolares a la intervención de los padres.
También
es necesario reconocer que el desempeño académico está relacionado con
múltiples factores, entre ellos las experiencias previas de aprendizaje, las
estrategias pedagógicas, la disponibilidad de recursos, las condiciones
socioeconómicas y las características individuales de los estudiantes. Por esta
razón, el acompañamiento familiar debe comprenderse como una dimensión del
contexto educativo y no como explicación única de los resultados escolares. En
el caso de una intervención cualitativa como la analizada, las narraciones de
padres y docentes pueden ofrecer información sobre cambios percibidos en los
hábitos de estudio, la motivación o la organización de las actividades; sin
embargo, no permiten demostrar por sí solas una mejora objetiva de las calificaciones.
En
esta investigación, por tanto, la dimensión académica se examina a partir de
las percepciones y experiencias relatadas por los participantes respecto al
acompañamiento familiar, los hábitos de estudio, la motivación y la autonomía
de los estudiantes. Debido a que el estudio no presenta mediciones
estandarizadas ni una comparación sistemática de calificaciones antes y después
de la intervención, los hallazgos deben interpretarse como cambios percibidos o
reportados, y no como evidencia concluyente de un incremento cuantificado del
rendimiento académico.
Bienestar
socioemocional y convivencia escolar
El
bienestar socioemocional comprende los recursos y las experiencias que permiten
a los estudiantes reconocer y expresar sus emociones, establecer relaciones
positivas, afrontar dificultades y participar en los entornos escolares de
manera segura. En el contexto educativo, esta dimensión se relaciona con la
motivación, la percepción de apoyo, la convivencia, la autorregulación y la
capacidad de establecer vínculos respetuosos con otras personas. Su análisis
resulta relevante porque las experiencias de aprendizaje no ocurren de manera
aislada de las relaciones familiares, escolares y comunitarias en las que
participan los estudiantes.
Goleman
(1995) contribuyó a popularizar el concepto de inteligencia emocional,
destacando la importancia de reconocer y gestionar las emociones propias y
comprender las de los demás. En el ámbito escolar, estas capacidades se
relacionan con la empatía, la comunicación y las formas de resolver
desacuerdos. Por su parte, Jennings y Greenberg (2009) subrayan la relación
entre las competencias socioemocionales y el clima del aula, así como la
importancia de las relaciones y las capacidades emocionales de quienes
participan en el proceso educativo. Estos planteamientos permiten comprender
que el bienestar socioemocional no es una característica aislada del
estudiante, sino que también se relaciona con las interacciones y las
condiciones de los entornos en los que se desarrolla.
La
familia constituye uno de los primeros espacios en los que los niños y
adolescentes experimentan formas de expresión emocional, resolución de
conflictos y establecimiento de normas. Las prácticas de escucha,
reconocimiento, acompañamiento y comunicación pueden contribuir a que los
estudiantes se sientan apoyados para afrontar dificultades. Por el contrario,
las relaciones marcadas por una comunicación hostil o por la ausencia de
espacios de diálogo pueden dificultar la expresión de necesidades y emociones.
Esta relación no debe interpretarse de manera determinista, puesto que el
desarrollo socioemocional también depende de otros factores personales,
escolares y comunitarios.
La
conexión entre familia, bienestar y experiencia escolar ha recibido atención en
investigaciones recientes. Martinez-Yarza,
Solabarrieta-Eizaguirre y Santibáñez-Gruber (2024) examinaron la relación entre
la implicación familiar y el desarrollo socioemocional del alumnado,
considerando el compromiso escolar como un posible mecanismo de relación. Este
tipo de investigación amplía la comprensión de la participación familiar más
allá de los resultados académicos y respalda la pertinencia de estudiar cómo
las relaciones entre familia y escuela se conectan con las experiencias de
adaptación y participación de los estudiantes. No obstante, los resultados de
otros contextos no deben trasladarse automáticamente al caso de Cotorra; sirven
como antecedentes para orientar la interpretación y formular preguntas
analíticas.
La
convivencia escolar constituye otra dimensión relacionada con el bienestar
socioemocional. Se expresa en las formas de interacción entre estudiantes,
docentes y familias, en el manejo de desacuerdos y en la construcción de normas
compartidas. Un clima de convivencia favorable requiere reconocer la dignidad
de los participantes, prevenir las prácticas de exclusión y promover
estrategias de diálogo para afrontar los conflictos. En este sentido, los
espacios de formación familiar pueden ofrecer oportunidades para reflexionar
sobre la crianza, los límites, la escucha activa y la resolución dialogada de
dificultades, siempre que las actividades se ajusten a las características y
necesidades de la comunidad.
Desde
una perspectiva sociocrítica, estos espacios no deberían limitarse a presentar
recomendaciones generales sobre comportamiento, sino promover la reflexión
sobre las experiencias cotidianas y la construcción conjunta de alternativas.
La participación de las familias puede facilitar el intercambio de estrategias
para apoyar a los estudiantes, mientras que la institución educativa puede
aportar herramientas pedagógicas para abordar las situaciones que afectan la
convivencia. Así, la articulación entre familia y escuela se concibe como una
oportunidad para construir relaciones de apoyo y corresponsabilidad, sin
atribuir al programa la capacidad de resolver por sí solo las dificultades
socioemocionales que pueden experimentar los estudiantes.
Para
el presente estudio, el bienestar socioemocional se aborda mediante las
experiencias relatadas sobre seguridad, motivación, comunicación, expresión
emocional y convivencia. Los testimonios de los estudiantes, padres y docentes
permiten explorar los significados que atribuyen a estas experiencias y los
cambios que perciben en las relaciones cotidianas. Estos relatos constituyen
evidencia cualitativa relevante sobre la manera en que los participantes
experimentaron el programa, pero no equivalen a un diagnóstico clínico ni a una
medición estandarizada del bienestar emocional.
Metodología
Enfoque
y paradigma de investigación
La
investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo y un paradigma
sociocrítico, debido a que buscó comprender las experiencias de las familias y
los actores educativos durante la implementación del programa Escuela para
la Familia, así como reconocer los cambios percibidos en la relación entre
el hogar y la institución educativa. Este enfoque permitió analizar las
opiniones, los significados y las experiencias de los participantes en su
contexto, sin reducir el fenómeno a mediciones numéricas (Creswell & Poth,
2018).
La
perspectiva sociocrítica orientó el estudio hacia la reflexión colectiva y el
mejoramiento de las prácticas educativas. Desde esta postura, las familias, los
docentes y los directivos fueron considerados participantes del proceso de
construcción de conocimiento, y no únicamente fuentes de información (Habermas,
1987).
Diseño
de investigación
Se
adoptó la investigación-acción participativa como diseño metodológico, dado que
el estudio vinculó la identificación de necesidades, el desarrollo de
actividades formativas y la reflexión sobre las experiencias de la comunidad
educativa. El proceso se organizó en tres fases relacionadas entre sí:
diagnóstico, acción y reflexión.
En
la fase diagnóstica se realizaron encuentros iniciales con las comunidades
educativas para reconocer las dificultades y expectativas existentes en la
relación entre la familia y la escuela. En la fase de acción se desarrollaron
talleres y encuentros participativos en el marco del programa. Finalmente, en
la fase de reflexión se recogieron las experiencias y percepciones de los
participantes mediante entrevistas, grupos focales y observación de las
actividades. Esta organización permitió examinar el desarrollo del programa
desde la perspectiva de quienes participaron en él, en concordancia con el
carácter participativo de la investigación-acción (McNiff, 2017).
Contexto
y participantes
El
estudio se llevó a cabo en seis instituciones educativas del municipio de
Cotorra, departamento de Córdoba, Colombia, seleccionadas por su disposición
para implementar el programa y por representar contextos urbanos y rurales del
municipio.
Participaron
90 personas, seleccionadas mediante muestreo intencional, considerando su
vinculación directa con el programa (Patton, 2015). La muestra estuvo integrada
por 12 directivos docentes, 24 docentes de educación básica primaria y
secundaria, 36 padres y madres de familia y 18 estudiantes de entre 10 y 15
años. Los padres y madres participantes se encontraban vinculados al programa
durante el periodo académico correspondiente.
La
selección de estos grupos permitió recoger perspectivas complementarias sobre
la participación familiar, el acompañamiento educativo y las relaciones
socioemocionales en los contextos escolares y familiares. La información
obtenida se analizó atendiendo a las experiencias expresadas por los
participantes, sin asumir que sus percepciones representaban necesariamente a
todas las familias del municipio.
Técnicas
e instrumentos de recolección de información
La
información se recopiló mediante entrevistas semiestructuradas, grupos focales
y observación participante. La utilización de estas técnicas permitió
aproximarse al fenómeno desde las experiencias individuales, el diálogo
colectivo y las dinámicas observadas durante las actividades del programa.
Las
entrevistas semiestructuradas se realizaron con directivos y docentes para
explorar sus percepciones sobre la comunicación entre la escuela y las
familias, la participación parental y el acompañamiento a los estudiantes. Los
grupos focales se desarrollaron con padres, madres y estudiantes para conocer
sus experiencias, aprendizajes y dificultades durante la implementación del
programa. Por su parte, la observación participante permitió registrar
interacciones y dinámicas presentes en las sesiones.
Los
instrumentos se elaboraron en función de los objetivos de la investigación y
fueron revisados por tres expertos en metodología cualitativa y educación
comunitaria, quienes valoraron la claridad, la pertinencia y la coherencia de
las preguntas. Las entrevistas y los grupos focales se registraron con
autorización de los participantes y posteriormente se transcribieron para su
análisis.
Procedimiento
El
trabajo de campo se desarrolló entre enero y octubre de 2025. Durante este
periodo, el programa Escuela para la Familia contempló encuentros y
talleres mensuales sobre comunicación asertiva, disciplina positiva, hábitos de
estudio, educación emocional y prevención de la violencia intrafamiliar.
El
proceso comenzó con la identificación de necesidades y expectativas de las
comunidades educativas. Posteriormente, se desarrollaron las actividades
formativas orientadas a fortalecer la participación familiar y el
acompañamiento a los estudiantes. Durante las sesiones se elaboraron registros
de campo y actas de participación. Al finalizar el ciclo de actividades, se
realizaron entrevistas y grupos focales para recoger las valoraciones de los
actores involucrados.
La
información recopilada se transcribió y organizó mediante el programa NVivo 14, utilizado como apoyo para clasificar los datos y
sistematizar los códigos y temas identificados. De esta manera, se integraron
los registros de observación con los relatos obtenidos en las entrevistas y los
grupos focales.
Análisis
de la información
La
información se examinó mediante análisis temático, siguiendo las fases
propuestas por Braun y Clarke (2006): familiarización con los datos, generación
de códigos iniciales, búsqueda de temas, revisión de los temas, definición y
denominación de las categorías y elaboración del informe analítico.
En
primer lugar, se realizaron lecturas reiteradas de las transcripciones y los
registros de campo para reconocer los contenidos relacionados con los objetivos
del estudio. Después, se identificaron unidades de sentido y se agruparon en
códigos según su relación temática. Estos códigos se revisaron y organizaron en
categorías que permitieran interpretar las experiencias de los participantes.
El
análisis se estructuró en tres categorías principales: participación familiar,
rendimiento académico y bienestar socioemocional. Dentro de ellas se
consideraron aspectos como la comunicación entre la familia y la escuela, la
corresponsabilidad educativa, la motivación, los hábitos de estudio, la
convivencia y la autoestima. Estas categorías combinaron dimensiones definidas
a partir de los objetivos con temas identificados durante la revisión de los
testimonios.
Para
contrastar los hallazgos, se realizó una triangulación de fuentes y técnicas.
Se compararon las perspectivas de directivos, docentes, familias y estudiantes,
y se examinaron sus coincidencias y diferencias con la información procedente
de las entrevistas, los grupos focales y la observación participante. Este
procedimiento permitió construir una interpretación contextualizada de las
experiencias y reconocer los aspectos respaldados por distintas fuentes
(Denzin, 2017).
Dado
que la investigación tuvo un enfoque cualitativo y no incluyó mediciones
estandarizadas del rendimiento académico, los resultados relativos a esta
dimensión se interpretaron como percepciones y experiencias comunicadas por los
participantes, y no como una demostración objetiva de mejora en las
calificaciones.
Consideraciones
éticas
La
investigación contempló la participación voluntaria, la confidencialidad de la
información y la protección de la identidad de las personas participantes. Se
informó sobre el propósito académico del estudio y se indicó que la información
recogida no se utilizaría para calificar ni evaluar individualmente a los
participantes. Asimismo, se promovió un ambiente de respeto durante las
entrevistas, los grupos focales y las actividades del programa.
Debido
a que participaron estudiantes menores de edad, el manuscrito debe precisar el
procedimiento efectivamente utilizado para obtener la autorización de sus
padres, madres o representantes legales y el asentimiento de los propios
estudiantes. También debe indicarse el nombre del comité de ética y la
aprobación correspondiente, únicamente si esta existió.
Resultados
El
análisis de las entrevistas, los grupos focales y la observación participante
permitió identificar hallazgos relacionados con la participación familiar, el
rendimiento académico y el bienestar socioemocional en las seis instituciones
educativas de Cotorra, Córdoba. También se identificaron dificultades de
participación, limitaciones tecnológicas y necesidades de continuidad
institucional. Los resultados se presentan a partir de las experiencias y
percepciones de padres, estudiantes, docentes y directivos.
Participación
familiar
Antes
de la implementación del programa, los participantes describieron una relación
entre la familia y la escuela caracterizada por una comunicación limitada, la
asistencia irregular a reuniones y una participación centrada principalmente en
asuntos disciplinarios. Durante el desarrollo de Escuela para la Familia,
algunos padres manifestaron una mayor disposición para acompañar los procesos
educativos y participar en las actividades escolares.
Un
padre de una institución urbana expresó: “Yo antes pensaba que la educación era
cosa del colegio, pero ahora sé que también depende de mí. Si mi hijo ve que me
intereso, él también se interesa” (Padre 5, institución urbana). De manera
similar, una madre de una institución rural señaló: “Ya no me da pena hablar
con los profesores. Ellos también nos escuchan y nos entienden” (Madre 3,
institución rural). Ambos testimonios reflejan la importancia que los
participantes atribuyeron al acompañamiento familiar y a una comunicación más
cercana con los docentes.
También
se identificaron experiencias en las que las familias participaron en la
construcción de propuestas para mejorar la convivencia y el aprendizaje en el
hogar. Una madre manifestó: “Nos dieron la oportunidad de proponer. Hicimos una
guía de normas familiares que ahora usamos todos en casa” (Madre 6, institución
urbana). Asimismo, un docente destacó que algunos padres comenzaron a consultar
cómo apoyar a sus hijos, revisar sus cuadernos y mantener comunicación con la
institución (Docente 8, institución urbana).
Estos
hallazgos muestran experiencias de mayor participación, diálogo y
corresponsabilidad educativa. Sin embargo, los testimonios no permiten afirmar
que los cambios se presentaran de la misma manera en todas las familias.
Rendimiento
académico
En
relación con el rendimiento académico, los participantes señalaron cambios
percibidos en la motivación, los hábitos de estudio y el acompañamiento
familiar. Los docentes destacaron una mayor disposición de algunos padres para
hacer seguimiento a las tareas y buscar orientaciones sobre cómo apoyar el
aprendizaje desde el hogar.
Una
madre de una institución rural expresó: “Mi hijo ya no estudia solo cuando
tiene examen. Ahora repasa todos los días. Dice que le gusta leer conmigo”
(Madre 14, institución rural). Este testimonio evidencia la percepción de una
mayor regularidad en las actividades de estudio y de una participación familiar
más activa. De igual manera, algunos participantes señalaron que los
estudiantes mostraban mayor interés por sus responsabilidades escolares y más
disposición para organizar su tiempo.
Los
relatos también hicieron referencia a las expectativas educativas de las
familias. Una madre manifestó: “Yo no terminé el colegio, pero quiero que mi
hija sí lo haga, que sea profesional” (Madre 10, institución rural). Esta
expresión refleja la importancia que algunos padres atribuyeron a la
continuidad educativa de sus hijos y a las oportunidades que puede ofrecer la
formación académica.
Aunque
los testimonios sugieren percepciones favorables sobre el acompañamiento y la
motivación, la investigación no incluyó mediciones estandarizadas ni
comparaciones sistemáticas de calificaciones que permitan comprobar mejoras
objetivas en el rendimiento académico. Por ello, los hallazgos se presentan
como experiencias reportadas por los participantes y no como evidencia de una
relación causal entre el programa y los resultados académicos.
Bienestar
socioemocional y convivencia
Los
participantes destacaron experiencias relacionadas con la comunicación
familiar, la expresión de emociones, la empatía y la resolución de conflictos.
En el ámbito escolar, los docentes describieron situaciones de mayor apoyo
entre compañeros y una disposición más favorable para afrontar las dificultades
mediante el diálogo.
Un
docente de una institución urbana señaló: “Antes los niños se burlaban cuando
alguien se equivocaba, ahora lo ayudan o le dicen ‘tranquilo, tú puedes’”
(Docente 5, institución urbana). Este testimonio refleja una percepción de
mayor apoyo entre estudiantes. En el ámbito familiar, un padre manifestó: “Yo
aprendí que se puede corregir sin gritar. Ahora hablamos y nos entendemos
mejor” (Padre 6, institución urbana), destacando la importancia del diálogo en
la relación con sus hijos.
Los
directivos también señalaron la relevancia de abordar los conflictos escolares
mediante la conversación y la búsqueda de acuerdos. Una rectora de una
institución rural expresó: “Cuando hay un problema, ya no se trata solo de
castigar. Se busca hablar y encontrar soluciones” (Rectora, institución rural).
Estos relatos muestran que algunos participantes valoraron las estrategias de
comunicación y resolución dialogada promovidas durante las actividades.
La
dimensión comunitaria también apareció en los testimonios. Un docente de una
institución rural afirmó: “El programa nos enseñó que todos educamos: la
familia, la escuela y la comunidad” (Docente 9, institución rural). En
conjunto, las experiencias recogidas reflejan la importancia atribuida a la
colaboración entre los actores educativos. No obstante, debido al enfoque
cualitativo, estos hallazgos permiten comprender las percepciones de los
participantes, pero no establecer la magnitud ni la permanencia de los cambios
socioemocionales descritos.
Desafíos
y aprendizajes institucionales
La
implementación del programa presentó dificultades relacionadas con la
asistencia irregular de algunas familias, las jornadas laborales extensas y las
limitaciones de transporte en determinadas zonas rurales. Asimismo, la
disponibilidad reducida de recursos tecnológicos dificultó la comunicación
virtual en algunas instituciones. Para responder a estas condiciones, se
recurrió a encuentros presenciales, espacios comunitarios y materiales
impresos.
Otro
aspecto identificado fue la necesidad de garantizar la continuidad del
programa. Una coordinadora de una institución urbana expresó: “El reto es que
el programa no se acabe con nosotros, que quede como parte del colegio”. Este
testimonio refleja la preocupación por evitar que las actividades dependan
exclusivamente de personas o equipos específicos.
Los
hallazgos indican que la sostenibilidad de Escuela para la Familia
requiere considerar las condiciones de participación de las familias, los
recursos disponibles y la incorporación de las actividades en la planificación
institucional. Estas condiciones deben tenerse en cuenta para dar continuidad a
las experiencias desarrolladas en las seis instituciones educativas.
Discusión
Los
resultados permiten comprender que el aporte principal de Escuela para la
Familia se relaciona con el fortalecimiento de la comunicación y la
corresponsabilidad entre las familias y las instituciones educativas. Los
participantes describieron experiencias de mayor diálogo, acompañamiento
escolar y participación en la construcción de acuerdos. Estos hallazgos son
coherentes con el modelo de Epstein (2018), que plantea que la colaboración
entre familia y escuela debe superar la asistencia ocasional a reuniones e
integrar a los padres en el proceso educativo. En el contexto estudiado, esta
colaboración se expresó en acciones cotidianas de acompañamiento y en una mayor
disposición de algunas familias para participar en las actividades escolares.
La
experiencia también puede interpretarse desde la teoría ecológica de
Bronfenbrenner (1979), según la cual el desarrollo de los niños se relaciona
con las interacciones entre los entornos en los que participan. Los testimonios
recogidos sugieren que el acercamiento entre el hogar y la escuela favoreció
oportunidades de comunicación y cooperación. Sin embargo, más que demostrar una
transformación generalizada de las seis instituciones, los resultados permiten
reconocer experiencias de cambio percibidas por los participantes, cuya
intensidad y continuidad pueden variar según las condiciones de cada familia y
comunidad.
En
relación con el aprendizaje, los relatos destacaron la organización de rutinas
de estudio, la lectura compartida y el interés de los padres por conocer las
actividades escolares. Estos hallazgos guardan relación con los planteamientos
de Fan y Chen (2001) y Hill y Tyson (2009), quienes han analizado la asociación
entre la participación parental y el desempeño académico. No obstante, en esta
investigación no se aplicaron pruebas estandarizadas ni se compararon
sistemáticamente las calificaciones antes y después de la intervención. Por
tanto, no es posible afirmar que el programa haya producido una mejora objetiva
del rendimiento; sí puede señalarse que algunos participantes percibieron
cambios favorables en el acompañamiento, la motivación y los hábitos de
estudio.
En
cuanto al bienestar socioemocional, los testimonios reflejaron la importancia
atribuida al diálogo, la empatía y las formas respetuosas de corregir y
resolver conflictos. Estos hallazgos son compatibles con los planteamientos de
Goleman (1995) y Bisquerra (2018) sobre la educación emocional y el desarrollo
de competencias para reconocer y regular las emociones. La experiencia sugiere
que trabajar estos aspectos con las familias puede abrir espacios para
reflexionar sobre las prácticas de crianza y convivencia. Sin embargo, como no
se emplearon instrumentos específicos para medir el bienestar emocional, los
resultados deben entenderse como percepciones y experiencias reportadas, no
como evidencia de una reducción cuantificada de los conflictos o de los problemas
emocionales.
Un
aporte relevante de la experiencia es el reconocimiento de las familias como
participantes capaces de proponer alternativas y compartir conocimientos
construidos en su vida cotidiana. Esta orientación coincide con la perspectiva
dialógica de Freire (1970), que reconoce el valor de los saberes de los sujetos
y su participación en los procesos educativos. Al mismo tiempo, las
dificultades de asistencia, las limitaciones tecnológicas y la preocupación por
la continuidad del programa muestran que la participación no depende únicamente
de la disposición individual de los padres. También requiere condiciones
institucionales que faciliten los encuentros, reconozcan las realidades
laborales y territoriales de las familias y mantengan espacios estables de
colaboración.
En
consecuencia, los hallazgos respaldan la pertinencia de fortalecer la
articulación entre familia y escuela mediante estrategias participativas,
acompañamiento educativo y diálogo sobre la convivencia. Su principal aporte
consiste en documentar cómo los actores de seis instituciones de Cotorra
describieron sus experiencias con el programa y qué condiciones identificaron
para sostenerlas. Debido al alcance cualitativo del estudio y a la ausencia de
mediciones académicas estandarizadas, estos resultados no pueden generalizarse
a todas las instituciones ni establecer por sí solos una relación causal entre
el programa y los cambios percibidos. Futuras evaluaciones podrían complementar
estas experiencias con seguimiento longitudinal e indicadores académicos y
socioemocionales, sin sustituir la voz de las familias y los demás actores
educativos.
Conclusiones
Los
resultados del estudio permiten concluir que el programa Escuela para la
Familia favoreció espacios de comunicación, confianza y corresponsabilidad
entre las familias y las instituciones educativas participantes. Las
experiencias compartidas por padres, docentes y directivos muestran una mayor
disposición al diálogo, al acompañamiento de los estudiantes y a la
participación en las actividades escolares. Estos hallazgos destacan la
importancia de fortalecer la relación entre familia y escuela mediante
estrategias participativas y contextualizadas.
En
relación con el rendimiento académico, los participantes señalaron cambios
favorables en los hábitos de estudio, la lectura compartida y el acompañamiento
familiar. Sin embargo, al no contar con mediciones objetivas de calificaciones
o pruebas de desempeño, estos resultados deben interpretarse como percepciones
de los participantes y no como evidencia concluyente de una mejora académica
atribuible al programa.
Respecto
al bienestar socioemocional y la convivencia, los testimonios reflejaron
experiencias relacionadas con el diálogo, la expresión emocional, el respeto y
la búsqueda de soluciones pacíficas ante los conflictos. Asimismo, se
identificó la necesidad de dar continuidad a las acciones desarrolladas e
incorporarlas de manera estable en las dinámicas institucionales, para evitar
que la participación familiar dependa exclusivamente de actividades temporales.
En
conjunto, el estudio evidencia el valor de Escuela para la Familia como
estrategia para promover la participación familiar y fortalecer los vínculos
entre la comunidad educativa. No obstante, debido al enfoque cualitativo y al
contexto específico de las seis instituciones de Cotorra, los hallazgos no
permiten establecer relaciones causales ni generalizar los resultados a otras
poblaciones. Se recomienda realizar estudios posteriores que incluyan
seguimiento a largo plazo e indicadores objetivos de desempeño académico y
bienestar socioemocional, con el fin de profundizar en los alcances y la
sostenibilidad del programa.
Declaraciones
Conflicto de intereses: La autora declara que
no existen conflictos de intereses relacionados con la investigación o
publicación del artículo.
Contribución de autoría
(CRediT):
La autora asumió la conceptualización, metodología, investigación, análisis de
datos, redacción, revisión y edición del manuscrito, y aprobó su versión final.
Aprobación ética: La investigación se
desarrolló con los permisos institucionales correspondientes, respetando los
principios éticos aplicables a la investigación educativa.
Consentimiento de
participación y publicación: Se obtuvo el consentimiento informado de los
participantes, garantizando la voluntariedad, confidencialidad y anonimato de
la información recopilada.
Financiamiento: La investigación no
recibió financiamiento externo.
Disponibilidad de
datos:
Los datos de la investigación pueden solicitarse a la autora, previa
justificación y respetando los compromisos de confidencialidad.
Uso de inteligencia
artificial (IA):
La autora declara que no utilizó herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración del manuscrito.
Originalidad: La autora declara que
el manuscrito es original, inédito y no se encuentra sometido simultáneamente a
otra revista.
Preprints: El manuscrito no ha
sido publicado previamente en repositorios de preprints.
Retracciones y
correcciones:
La autora se compromete a cumplir las políticas de integridad científica de
HOMERO y los principios del Committee on Publication Ethics (COPE).
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