Buenas prácticas para el
desarrollo de la competencia digital docente en educación superior: revisión
narrativa
Best Practices for Developing Teachers’ Digital
Competence in Higher Education: A Narrative Review
Eliot Yuri Pereyra Dueñas
Autor de correspondencia. E-mail: eliot.pereyra@epg.usil.pe
Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú
|
Cómo referenciar este artículo: Pereyra Dueñas, E. Y. (2026). Buenas prácticas para el desarrollo de la
competencia digital docente en educación superior: revisión narrativa. HOMERO,
2(3), 569-584. https://doi.org/10.64492/s0gq1n40 |
Fecha de recepción: 07/06/2026 Fecha de aceptación: 07/09/2026 Publicado online: 30/09/2026 |
Resumen
Antecedentes: La
competencia digital docente es clave para la transformación de la educación
superior, especialmente en un contexto de digitalización y tecnologías
emergentes. Aunque ha crecido el interés académico sobre este tema, persiste
una brecha entre su conceptualización y su implementación efectiva en la
enseñanza. Este estudio tiene como objetivo analizar la literatura reciente
sobre la competencia digital en la educación superior para identificar y
sistematizar las principales buenas prácticas para su implementación. Método:
El estudio adoptó un enfoque cualitativo mediante el método QR (Pregunta y
Reproducibilidad). La búsqueda en Scopus de artículos publicados entre 2022 y
2026 identificó 182 documentos, de los cuales 13 conformaron el corpus final.
Resultados: Los hallazgos se organizaron en seis categorías temáticas
vinculadas con experiencias formativas auténticas, alineación
pedagógico-tecnológica, desarrollo profesional continuo, ciudadanía digital
crítica, evaluación digital y condiciones institucionales para integrar
tecnologías e inteligencia artificial. Conclusión: La implementación de la
competencia digital requiere un enfoque sistémico que articule formación
docente, coherencia curricular y apoyo institucional. La principal contribución
de la revisión consiste en sistematizar estas prácticas y las condiciones
asociadas con su implementación.
Palabras clave: competencia
digital; educación superior; formación docente; innovación educativa;
inteligencia artificial; prácticas pedagógicas; tecnologías emergentes.
Abstract
Background:
Teachers’ digital competence is essential for the transformation of higher
education, particularly in the context of digitalization and emerging
technologies. Although academic interest in this topic has increased, a gap
persists between its conceptualization and its effective implementation in
teaching. This study aims to analyze recent literature on digital competence in
higher education to identify and systematize the main best practices for its
implementation. Method: The study adopted a qualitative approach using the QR
(Question and Reproducibility) method. A Scopus search for articles published
between 2022 and 2026 identified 182 documents, of which 13 constituted the
final corpus. Results: The findings were organized into six thematic categories
related to authentic learning experiences, pedagogical-technological alignment,
continuous professional development, critical digital citizenship, digital
assessment, and institutional conditions for integrating technologies and
artificial intelligence. Conclusion: Implementing digital competence requires a
systemic approach that integrates teacher training, curricular coherence, and
institutional support. The main contribution of this review lies in
systematizing these practices and the conditions associated with their
implementation.
Keywords: digital competence; higher education; teacher training; educational
innovation; artificial intelligence; pedagogical practices; emerging
technologies.
Introducción
El aprendizaje
tecnológico se ha incorporado de forma progresiva en los sistemas educativos a
escala global como respuesta a los cambios sociales, económicos y productivos
derivados de los procesos de digitalización
En muchos sistemas
educativos, la tecnología se desarrolla como un área disciplinar autónoma; en
otros, se integra transversalmente en campos como las ciencias, la ingeniería y
las matemáticas, dando lugar a enfoques interdisciplinarios orientados a la resolución
de problemas, la innovación y el aprendizaje activo (Santoveña-Casal &
López, 2024). Sin embargo, la literatura reciente muestra que la sola presencia
de herramientas digitales no garantiza una transformación pedagógica real, ya
que puede reproducir prácticas tradicionales con soporte digital. En educación
superior, continúan predominando usos centrados en la transmisión de
contenidos, mientras que el potencial interactivo, colaborativo y formativo de
la tecnología permanece subutilizado cuando no existe una alineación sólida
entre diseño pedagógico y solución tecnológica
En este contexto, la
competencia digital docente se ha convertido en un objeto central de
investigación
A partir de la
literatura especializada, la competencia digital puede definirse desde al menos
cinco perspectivas complementarias. En primer lugar, como integración del
conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar para enseñar con tecnología.
En segundo lugar, como un conjunto de competencias para la enseñanza, la
evaluación, el empoderamiento del estudiantado y el desarrollo de ciudadanía
digital. En tercer lugar, como competencia digital profesional, entendida como
una capacidad que abarca dimensiones genéricas, didácticas, orientadas a la
profesión y transformativas
Para efectos de esta
revisión, la competencia digital docente se entiende como una capacidad
profesional multidimensional que integra conocimientos, habilidades y criterios
pedagógicos, tecnológicos y éticos para el uso educativo de las tecnologías.
Esta conceptualización se relaciona con marcos reconocidos como DigCompEdu, orientado específicamente a las competencias
digitales de los educadores, y TPACK, que articula el conocimiento tecnológico,
pedagógico y disciplinar
La formación inicial y
continua del profesorado ocupa un lugar central en este debate. La evidencia
reciente indica que la competencia digital no se desarrolla de forma automática
a partir del simple acceso a tecnologías, sino mediante experiencias formativas
articuladas, modelamiento por parte de los formadores, reflexión sobre la
práctica y oportunidades auténticas de diseño e implementación
La crisis sanitaria
ocasionada por la COVID-19 intensificó estas tensiones al exponer brechas de
infraestructura, acceso, preparación docente y uso significativo de la
tecnología. A partir de entonces, la discusión se amplió hacia temas como
ciudadanía digital, evaluación en entornos digitales, autorregulación del
aprendizaje, inclusión, diseño de herramientas pedagógicas e inteligencia
artificial. En este escenario, la investigación reciente ha mostrado que ya no
basta con medir el nivel de competencia digital del profesorado; resulta
necesario identificar qué prácticas, modelos y condiciones institucionales
favorecen su implementación efectiva en la educación superior
Aunque la literatura
reciente ha caracterizado ampliamente la competencia digital docente, persisten
vacíos en la sistematización de prácticas para su desarrollo e implementación
en educación superior. Ante esta brecha, el presente estudio tuvo como objetivo
analizar sistemáticamente la literatura reciente sobre competencia digital
docente en educación superior, con el fin de identificar y sistematizar buenas
prácticas formativas, pedagógicas e institucionales que favorezcan su
desarrollo e implementación.
Método
El
estudio empleó un enfoque cualitativo y método QR (Pregunta y
Reproducibilidad), que organiza y sistematiza la literatura científica de
manera rigurosa y clara. Este enfoque se basa en dos componentes: (a)
Formulación de preguntas clave: Define preguntas de investigación que guían el
análisis, permitiendo una comprensión completa del tema desde diferentes
perspectivas. (b) Reproducibilidad: Asegura que el proceso de revisión sea
replicable, detallando las estrategias de búsqueda, los criterios de inclusión
y exclusión, las bases de datos y las herramientas utilizadas.
El
método cualitativo es fundamental en este tipo de revisión, ya que facilita un
análisis profundo de fenómenos complejos como la competencia digital docente.
Según Creswell (2014), este enfoque permite explorar significados y contextos
de manera detallada, lo cual es esencial para comprender aspectos pedagógicos y
tecnológicos. Además, como indica Deroncele-Acosta (2025), el Método QR integra
el rigor cualitativo con la necesidad de reproducir el proceso de
investigación, garantizando la coherencia y validez del análisis.
Pregunta
La pregunta de
investigación se deriva de los criterios de sistematización establecidos para
esta revisión narrativa y es la siguiente:
¿Cuáles son las principales buenas prácticas para implementar la competencia digital en la educación superior?
Reproducibilidad
La
reproducibilidad es un principio clave en el método QR, lo que asegura la
transparencia y el rigor metodológico del proceso. La ecuación de búsqueda se
estructuró en tres clústeres temáticos principales: Competencia digital
docente, Prácticas pedagógicas, Inteligencia artificial aplicada a la educación
superior, como se muestra en la tabla 1.
Tabla
1
Clústeres
temáticos y términos empleados en la búsqueda
|
Clúster Temático |
Ecuación de Búsqueda |
|
Competencia digital docente |
“digital competence” OR “teacher
digital competence” |
|
Prácticas pedagógicas |
“teaching practices” OR “pedagogical
strategies” |
|
Inteligencia artificial |
“artificial intelligence” OR “AI in
education” |
La
búsqueda bibliográfica se realizó en varias etapas entre mayo y agosto de 2026
en la base de datos Scopus. Los términos de los tres clústeres fueron
combinados mediante los operadores booleanos AND y OR y aplicados en los campos
título, resumen y palabras clave. La ecuación de búsqueda utilizada fue:
TITLE-ABS-KEY (("digital competence" OR
"teacher digital competence")
AND ("teaching practices"
OR "pedagogical strategies")
AND ("artificial intelligence" OR "AI
in education")).
La
búsqueda inicial en Scopus, realizada a partir de los tres clústeres temáticos
presentados en la Tabla 1, permitió identificar 182 documentos relacionados con
la competencia digital docente, las prácticas pedagógicas y la inteligencia
artificial. Estos registros constituyeron la base inicial para el posterior
proceso de filtrado, depuración y selección de los estudios incluidos en la
revisión narrativa.
Selección
de bases de datos
La
búsqueda se realizó en Scopus, base de datos reconocida por su rigor en la
indexación de literatura científica y académica. Se eligió esta base de datos
debido a su relevancia y cobertura en el campo de la educación superior.
Filtros
Se
aplicaron los siguientes filtros: (a) Periodo de análisis: artículos publicados
entre 2022 y 2026, (b) Tipo de documento: se incluyeron artículos científicos
originales y artículos de revisión relacionados con la temática de estudio.
Además,
se consideró como criterio de inclusión la relación directa de los estudios con
la competencia digital docente y con la pregunta de investigación. Se
excluyeron los registros duplicados y aquellos documentos que, tras la revisión
de títulos, resúmenes o textos completos, no mostraron pertinencia suficiente
con el objetivo de la revisión.
Detección
de duplicados
Se
realizaron procesos automáticos para detectar duplicados entre los artículos
obtenidos, asegurando la exclusión de aquellos repetidos.
Jerarquización
y selección de estudios
Después
de aplicar los filtros y revisar los títulos, resúmenes y textos completos, el
corpus definitivo quedó conformado por 13 artículos científicos. Estos estudios
fueron seleccionados considerando su relación con la pregunta de investigación,
su pertinencia temática y su contribución al análisis de la competencia digital
docente en la educación superior. Los 13 artículos fueron sistematizados en la
matriz de resultados presentada en la Tabla 2.
El
proceso partió de los 182 documentos identificados inicialmente. Tras aplicar
los criterios establecidos y realizar la revisión progresiva de los registros,
169 documentos no fueron incorporados al corpus final, principalmente por falta
de pertinencia temática, escasa relación con la pregunta de investigación o
incumplimiento de los criterios definidos. Finalmente, se seleccionaron 13
artículos para la sistematización y el análisis (figura 1).
Figura
1
Diagrama
de flujo del proceso de selección de estudios
Aunque
la revisión se centra en educación superior, se incluyeron estudios
desarrollados en formación inicial docente, educación escolar o educación
vocacional cuando sus hallazgos aportaban prácticas, estrategias o condiciones
relevantes para el desarrollo de la competencia digital docente. Estos
resultados fueron interpretados considerando las particularidades de cada
contexto y utilizados únicamente cuando presentaban pertinencia conceptual para
el ámbito universitario.
Recursos
tecnológicos
El proceso de
investigación y análisis fue apoyado por diversas herramientas tecnológicas
para asegurar la eficiencia y precisión de la revisión. Se utilizaron
plataformas como Zotero para la gestión de referencias y la organización de los
artículos seleccionados. Además, para el análisis preliminar y la organización
de los hallazgos clave, se utilizaron las herramientas de inteligencia
artificial Claude y ChatGPT para la creación de mapas temáticos y la
identificación de patrones en la literatura revisada.
Estas herramientas se
emplearon únicamente como apoyo para la organización preliminar de la
información. La selección, análisis, interpretación y verificación de los
estudios fueron realizadas por el autor a partir de las fuentes originales.
El análisis se realizó
mediante una estrategia temática mixta. Inicialmente se consideraron ejes
derivados de la pregunta de investigación y, posteriormente, durante la lectura
comparativa de los 13 artículos, se identificaron patrones recurrentes y temas
emergentes. Los hallazgos fueron agrupados por similitud conceptual hasta
consolidar seis categorías temáticas, considerando en cada una las prácticas
identificadas, las condiciones asociadas con su implementación y la evidencia
aportada por los estudios.
Resultados
En esta sección se
presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de los 13 artículos
seleccionados. En primer lugar, se expone la matriz de síntesis de los
estudios, en la que se detallan la metodología y el contexto, las buenas
prácticas o condiciones identificadas y la evidencia principal aportada por
cada estudio. Posteriormente, los hallazgos se organizan en categorías
temáticas que permiten identificar las principales buenas prácticas
relacionadas con la competencia digital docente en la educación superior.
Tabla
2
Síntesis
de buenas prácticas, condiciones de implementación y evidencia de los estudios
seleccionados
|
N.° |
Autor y año |
Metodología y contexto |
Buena práctica o condición identificada |
Evidencia principal |
|
1 |
Nagel et al. (2023) |
Estudio cualitativo con entrevistas a formadores de
docentes en Noruega. |
Desarrollo multidimensional de la competencia digital,
superando el uso exclusivamente instrumental de herramientas. |
Predominaron las competencias digitales genéricas y
didácticas, mientras que las dimensiones profesionales y transformativas
recibieron menor atención. |
|
2 |
Young et al. (2026) |
Estudio de métodos mixtos con 52 docentes STEM en
formación; cuestionarios y grupos focales. |
Formación basada en experiencias auténticas, práctica
situada y reflexión sobre el desempeño. |
Se observaron mejoras en planificación, diseño,
implementación y dominio técnico, aunque los avances en la dimensión ética
fueron menores. |
|
3 |
Cao et al. (2026) |
Estudio cuantitativo con 2166 docentes de 20 ciudades de
China; aprendizaje automático y análisis multinivel. |
Integración de la IA apoyada por competencias éticas,
conocimiento tecnológico específico y transformación digital institucional. |
La ética de la IA y el conocimiento tecnológico asociado
fueron predictores del AI-TPACK; el respaldo institucional también mostró un
efecto favorable. |
|
4 |
Mikeska et al. (2025) |
Estudio cualitativo con entrevistas y análisis de
contenido en formación docente de matemática y ciencias. |
Uso de simulaciones y retroalimentación formativa
sistemática. |
Los reportes de retroalimentación permitieron identificar
capacidades, reconocer aspectos de mejora y ajustar las prácticas formativas. |
|
5 |
Børte y
Lillejord (2024) |
Análisis del desarrollo colaborativo de una herramienta
digital para planificación de clases. |
Alineación explícita entre objetivos pedagógicos y
herramientas tecnológicas. |
Las herramientas digitales favorecieron el aprendizaje
activo cuando su diseño estuvo subordinado a propósitos pedagógicos claros y
procesos colaborativos. |
|
6 |
Zimmer y Matthews (2022) |
Estudio de métodos mixtos aplicado a docentes en servicio
mediante coaching virtual. |
Desarrollo profesional continuo mediante acompañamiento,
metas y apoyo personalizado. |
El coaching virtual fortaleció la identidad de
aprendizaje digital y favoreció la integración de competencias tecnológicas
en la práctica docente. |
|
7 |
Li et al. (2026) |
Estudio bibliométrico y teórico de 4861 documentos de
CNKI y Web of Science. |
Aprendizaje profesional continuo
vinculado con inteligencia digital e integración ética de la IA. |
Se identificó interés creciente por la interacción
humano-máquina, el aprendizaje personalizado y ubicuo y las implicaciones
éticas de la inteligencia artificial. |
|
8 |
Vajen et
al. (2023) |
Estudio cualitativo comparativo con 17 docentes de
Alemania y Hong Kong. |
Desarrollo de ciudadanía digital, pensamiento crítico y
responsabilidad ética. |
Los docentes reconocieron oportunidades de acceso y
participación, pero también riesgos de manipulación e interferencia en
procesos democráticos. |
|
9 |
Syahruddin y
Agus (2026) |
Artículo de revisión sobre formación docente y escenarios
híbridos de aprendizaje. |
Alfabetización digital crítica apoyada por formación
pedagógica, reflexión tecnológica y respaldo institucional. |
La revisión destaca la necesidad de integrar capacidades
pedagógicas, evaluación crítica de tecnologías y orientaciones
institucionales y normativas. |
|
10 |
Fahrni et al. (2025) |
Revisión sistemática de 45 estudios sobre tecnología,
autorregulación y metacognición. |
Combinación de herramientas digitales con mediación
pedagógica y estrategias analógicas. |
Dashboards,
sistemas de retroalimentación y herramientas de IA favorecieron la
autorregulación cuando complementaron, y no sustituyeron, el apoyo docente. |
|
11 |
Estaji et
al. (2024) |
Revisión de alcance sobre alfabetización evaluativa en
entornos digitales. |
Desarrollo de competencias específicas para diseñar,
interpretar y ajustar la evaluación digital. |
Se identificaron componentes cognitivos, conocimientos y
factores contextuales que sustentan la alfabetización evaluativa digital. |
|
12 |
Ofem et al. (2024) |
Estudio cuantitativo transversal con 2317 miembros del
personal académico; modelamiento de ecuaciones estructurales. |
Fortalecimiento de la competencia digital para favorecer
prácticas instruccionales y evaluación inclusiva. |
El entorno digital predijo positivamente las competencias
digitales y las prácticas de evaluación inclusiva; la competencia digital
mostró efectos directos sobre la enseñanza y la evaluación. |
|
13 |
Rahmawati et al. (2025) |
Estudio cualitativo con grupo focal de diez docentes de
educación vocacional en Indonesia. |
Disponibilidad de infraestructura, capacitación, tiempo y
apoyo institucional como condiciones de implementación. |
Se identificaron barreras externas —internet, hardware,
formación y tiempo— e internas —creencias, autoconfianza y diferencias
generacionales— para el desarrollo de la competencia digital. |
La Tabla 3 presenta una
síntesis de las principales categorías y hallazgos identificados en la
literatura revisada sobre el desarrollo de la competencia digital docente. Los
resultados se organizan en seis categorías que integran dimensiones
pedagógicas, profesionales, éticas, evaluativas e institucionales, y permiten
reconocer los factores y las condiciones que favorecen una integración crítica,
inclusiva y efectiva de las tecnologías digitales en la práctica educativa.
Tabla
3
Síntesis
de categorías y resultados relevantes
|
Categoría/Resultado |
Aporte
de los Autores |
Autores |
|
Formación mediante experiencias auténticas, simulación y
retroalimentación |
La competencia digital se fortalece cuando la formación
incorpora experiencias prácticas, situaciones simuladas, reflexión sobre el
desempeño y retroalimentación sistemática, favoreciendo la planificación,
implementación y mejora de la práctica docente. |
Young et al. (2026);
Mikeska et al. (2025) |
|
Alineación pedagógico-tecnológica y desarrollo de la
competencia profesional docente |
La integración digital requiere que las tecnologías
respondan a objetivos pedagógicos definidos y que el profesorado desarrolle
competencias genéricas, didácticas, profesionales y transformativas que
superen el manejo instrumental de herramientas. |
Børte y
Lillejord (2024); Nagel et al. (2023) |
|
Desarrollo profesional continuo y acompañamiento
personalizado |
El fortalecimiento de la competencia digital requiere
procesos permanentes de formación, acompañamiento, establecimiento de metas y
apoyo personalizado, incluyendo nuevas capacidades relacionadas con la
inteligencia digital y el aprendizaje profesional continuo. |
Zimmer y Matthews
(2022); Li et al. (2026) |
|
Ciudadanía, ética y alfabetización digital crítica |
La competencia digital implica desarrollar una
participación ética, crítica y responsable en los entornos digitales,
considerando tanto las oportunidades de la tecnología como sus riesgos
sociales, educativos y ciudadanos. |
Vajen et
al. (2023); Syahruddin y Agus (2026) |
|
Evaluación digital, inclusión y autorregulación del
aprendizaje |
Las tecnologías digitales pueden favorecer la evaluación
inclusiva, la retroalimentación, la autorregulación y la metacognición cuando
se articulan con competencias evaluativas específicas y con la mediación
pedagógica docente. |
Fahrni et al. (2025);
Estaji et al. (2024); Ofem et al. (2024) |
|
Condiciones institucionales para la integración de
tecnologías e inteligencia artificial |
La implementación efectiva depende tanto de las
capacidades individuales como del respaldo institucional, la infraestructura,
la capacitación, las condiciones de acceso y el desarrollo de competencias
específicas para la integración pedagógica y ética de la inteligencia
artificial. |
Cao et al. (2026);
Rahmawati et al. (2025) |
Formación
mediante experiencias auténticas, simulación y retroalimentación
Los
estudios revisados coinciden en que la competencia digital se fortalece
especialmente cuando la formación inicial incorpora experiencias auténticas,
reflexión sistemática y oportunidades de práctica situada. En este sentido,
Young et al. (2026) mostraron que un modelo de prácticas orientado por
competencias digitales en formación STEM produjo mejoras significativas en
planificación, diseño, implementación y dominio técnico, aunque con avances más
modestos en la dimensión ética. Este resultado sugiere que el trabajo ético y
crítico con tecnologías requiere una intencionalidad pedagógica específica y no
se desarrolla automáticamente con la práctica técnica.
Asimismo,
Mikeska et al. (2025) evidenciaron que una secuencia de simulaciones digitales
en línea favoreció la capacidad de futuros docentes para facilitar procesos de
argumentación en matemáticas y ciencias, además de fortalecer sus creencias
pedagógicas y su percepción de preparación profesional. Estas simulaciones
constituyen una buena práctica relevante porque permiten aproximaciones seguras
y progresivas a prácticas docentes complejas.
En
conjunto, estos hallazgos muestran que las buenas prácticas asociadas al
desarrollo de la competencia digital docente requieren procesos formativos
basados en experiencias auténticas, simulaciones, reflexión pedagógica y
retroalimentación sistemática. Estas estrategias favorecen la transferencia
efectiva de los aprendizajes al contexto de enseñanza y permiten que el
profesorado desarrolle progresivamente capacidades para planificar, implementar
y evaluar el uso de tecnologías en situaciones educativas reales.
Alineación
pedagógico-tecnológica y desarrollo de la competencia profesional docente
Uno
de los hallazgos relevantes del corpus es que la competencia digital ya no
puede definirse en términos exclusivamente instrumentales. La revisión muestra
una evolución desde enfoques centrados en el uso de herramientas hacia
perspectivas más amplias que incorporan pedagogía, ética, evaluación,
ciudadanía y agencia profesional. Nagel et al. (2023) distinguen entre
competencia digital genérica, competencia didáctico-digital, competencia
orientada a la profesión y agencia digital transformativa, mostrando que la
competencia digital del profesorado implica no solo operar herramientas, sino
también comprender cómo la digitalización transforma roles, responsabilidades,
prácticas de conocimiento y relaciones con la sociedad.
Esta
comprensión multidimensional se relaciona directamente con la necesidad de
articular pedagogía y tecnología. Børte y Lillejord
(2024) concluyeron que las herramientas digitales orientadas a apoyar el
aprendizaje activo del futuro profesorado solo son efectivas cuando la
pedagogía se sitúa explícitamente en primer plano. Desde esta perspectiva, el
diseño tecnológico debe responder a propósitos pedagógicos claros y favorecer
procesos de colaboración, retroalimentación, rediseño y reflexión sobre la
planificación de clases.
En
consecuencia, una buena práctica de implementación no consiste simplemente en
incorporar herramientas digitales, sino en asegurar que estas se alineen con
principios de enseñanza y aprendizaje claramente definidos. La evidencia
revisada muestra que la integración tecnológica resulta más efectiva cuando
existe una alineación explícita entre los objetivos pedagógicos, las
metodologías de enseñanza y las herramientas digitales utilizadas. De este
modo, la competencia digital profesional supera el dominio instrumental y se
configura como una capacidad que articula conocimientos tecnológicos,
pedagógicos y profesionales dentro de la práctica docente.
Desarrollo
profesional continuo y acompañamiento personalizado
El
corpus también confirma que la competencia digital no puede sostenerse
únicamente desde la formación inicial. Zimmer y Matthews (2022) muestran que un
modelo de desarrollo profesional basado en coaching virtual fortalece la
identidad de aprendizaje digital del profesorado y favorece la transferencia de
competencias al aula. El valor de este modelo reside en que se distancia de la
formación puntual y prioriza el acompañamiento, establecimiento de metas,
seguimiento y apoyo personalizado.
En
la misma línea, Li et al. (2026), a partir del análisis de las tendencias
relacionadas con la competencia de aprendizaje de inteligencia digital docente,
identifican una evolución hacia procesos de aprendizaje profesional permanente
vinculados con la inteligencia artificial. La literatura analizada por estos
autores muestra interés tanto por la interacción humano-máquina como por el
aprendizaje personalizado y ubicuo, destacando además la importancia de los
aspectos éticos asociados con el uso de la IA.
Estos
resultados evidencian que la formación continua más efectiva es aquella que
combina innovación tecnológica con reflexión profesional y acompañamiento.
Asimismo, los estudios revisados sugieren que estas prácticas pueden
implementarse en diversos contextos institucionales mediante estrategias
flexibles de desarrollo profesional, comunidades de aprendizaje y programas de
mentoría apoyados por tecnologías digitales. De esta manera, el fortalecimiento
de la competencia digital requiere procesos permanentes de formación,
seguimiento y apoyo que permitan al profesorado responder a la evolución
constante de los entornos tecnológicos.
Ciudadanía,
ética y alfabetización digital crítica
Otro
hallazgo relevante es la incorporación de la ciudadanía digital y la
alfabetización crítica como dimensiones constitutivas de la competencia
digital. Vajen et al. (2023), en su estudio
comparativo con docentes de Alemania y Hong Kong, muestran que el profesorado
reconoce tanto las oportunidades de la digitalización para el acceso a la
información y la participación como sus riesgos, entre ellos la manipulación y
la interferencia en procesos democráticos. A partir de ello, los autores
sostienen que la formación docente debe abrir discusiones que superen los
modelos competenciales tradicionales basados únicamente en habilidades.
De
manera convergente, Syahruddin y Agus (2026) plantean
que la alfabetización digital crítica del profesorado exige evaluar
pedagógicamente modelos, sistemas de apoyo e implicancias normativas en
escenarios híbridos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la competencia
digital implica desarrollar capacidades para analizar reflexivamente las
tecnologías, comprender sus implicaciones y participar de manera ética y
responsable en entornos digitalizados.
En
conjunto, estos estudios muestran que la competencia digital del profesorado
universitario también debe orientarse a formar sujetos capaces de participar
críticamente en la cultura digital. Por tanto, su desarrollo no puede limitarse
al conocimiento técnico, sino que debe incorporar pensamiento crítico,
responsabilidad ética y criterios que permitan valorar las consecuencias
sociales, culturales y educativas derivadas del uso de las tecnologías.
Evaluación
digital, inclusión y autorregulación del aprendizaje
En
relación con los procesos de aprendizaje, Fahrni et al. (2025), en su revisión
sistemática sobre prácticas docentes para promover autorregulación y
metacognición con tecnología digital, concluyen que herramientas como dashboards, sistemas de feedback
y entornos virtuales potencian dichos procesos cuando complementan las
estrategias analógicas y no cuando las reemplazan por completo. Este hallazgo
es especialmente importante para la educación superior porque muestra que la
mediación pedagógica humana sigue siendo clave y que las tecnologías son más
efectivas cuando amplían, en lugar de sustituir, el repertorio de apoyo del
profesorado.
En
el ámbito específico de la evaluación, Estaji et al.
(2024) señalan que la alfabetización evaluativa docente en entornos digitales
debe comprenderse como un entramado de conocimientos, factores cognitivos y
condiciones contextuales. La evaluación digital no se limita al uso de
plataformas, sino que requiere capacidades específicas para diseñar,
interpretar y ajustar procesos evaluativos en escenarios digitalizados.
Esta
visión se complementa con el estudio de Ofem et al. (2024), quienes evidencian
que el entorno digital predice positivamente la competencia digital, la
alfabetización evaluativa y las prácticas de evaluación inclusiva. Además,
muestran que la competencia digital incide de manera directa en las prácticas
instruccionales y en la evaluación inclusiva, lo que sugiere que su
fortalecimiento puede mejorar la capacidad del profesorado para adaptar la
evaluación a la diversidad del alumnado.
En
conjunto, estos resultados muestran que las tecnologías digitales pueden
favorecer la autorregulación, la metacognición, la retroalimentación y la
inclusión cuando se articulan con una adecuada mediación pedagógica y con
competencias evaluativas específicas. Por ello, el uso de herramientas
digitales debe complementar las estrategias docentes y contribuir a generar
procesos de evaluación y aprendizaje más flexibles y adaptados a las
necesidades de los estudiantes.
Condiciones
institucionales para la integración de tecnologías e inteligencia artificial
La
integración de la inteligencia artificial aparece como uno de los desarrollos
más recientes y transformadores del corpus. Cao et al. (2026) muestran que la
ética de la IA y el conocimiento tecnológico asociado son predictores
significativos del desarrollo del AI-TPACK, mientras que la transformación
digital institucional fortalece dicho proceso. Estos hallazgos indican que la
incorporación de inteligencia artificial no depende únicamente de los
conocimientos individuales del profesorado, sino también de las condiciones
institucionales que respaldan su utilización.
La
inteligencia artificial no debe concebirse únicamente como una herramienta
tecnológica, sino como un recurso pedagógico capaz de apoyar el diseño
instruccional, la personalización de actividades, la generación de
retroalimentación, el análisis de datos educativos y el seguimiento del
aprendizaje. Sin embargo, su utilización efectiva requiere el fortalecimiento
de competencias éticas, críticas y pedagógicas que permitan al profesorado
mantener un papel activo y reflexivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por
otra parte, Rahmawati et al. (2025) muestran que los bajos niveles de
competencia digital responden tanto a factores externos, como limitaciones de
internet, hardware, formación, tiempo y comunidades poco favorables, como a
factores internos, entre ellos las creencias, la autoconfianza y las
diferencias generacionales. Aunque este estudio se ubica en el ámbito
vocacional, sus hallazgos permiten reconocer la importancia de las condiciones
estructurales e institucionales para el desarrollo de la competencia digital.
La
implementación de estas prácticas enfrenta, por tanto, desafíos relacionados
con limitaciones de infraestructura tecnológica, acceso desigual a recursos
digitales, resistencia al cambio, creencias pedagógicas tradicionales y escasa
formación especializada del profesorado. No obstante, estas dificultades pueden
mitigarse mediante políticas institucionales orientadas al fortalecimiento de
la infraestructura tecnológica, programas permanentes de capacitación docente,
estrategias de acompañamiento profesional y la creación de comunidades de
práctica que favorezcan el intercambio de experiencias y la innovación
pedagógica.
En
consecuencia, la implementación efectiva de la competencia digital depende
tanto de las capacidades individuales del profesorado como del respaldo
institucional, la disponibilidad de infraestructura, el acceso a recursos, las
oportunidades de capacitación y la existencia de condiciones organizacionales
que faciliten el desarrollo profesional. La incorporación de tecnologías
emergentes y de inteligencia artificial requiere, además, una articulación
entre innovación tecnológica, criterios pedagógicos y reflexión ética, de modo
que las instituciones puedan favorecer una integración sostenible y pertinente
de estos recursos en la educación superior.
Discusión
Los
resultados confirman que la competencia digital docente ha dejado de ser una
categoría meramente instrumental para convertirse en una competencia
profesional compleja, situada y relacional. Esta transformación conceptual
coincide con la literatura reciente que cuestiona los enfoques reducidos al
manejo técnico y reconoce la necesidad de integrar diferentes dimensiones de la
competencia digital en el ejercicio docente
En
primer lugar, la revisión muestra que las buenas prácticas de implementación se
caracterizan por su autenticidad formativa. Las experiencias de práctica,
simulación, diseño de actividades y reflexión pedagógica resultan relevantes
para fortalecer el desarrollo de competencias digitales. En esta línea,
Trujillo-Juárez et al. (2025) señalan que las estrategias formativas flexibles
y contextualizadas permiten fortalecer áreas específicas de competencia digital
del profesorado de educación superior. Asimismo, Barroso-Tristán et al. (2025)
destacan que las experiencias educativas mediadas por tecnologías pueden
favorecer el desarrollo de la competencia digital cuando promueven la participación activa y una aplicación pedagógica de los
recursos digitales.
En
segundo lugar, la evidencia indica que la implementación exitosa de la
competencia digital requiere coherencia pedagógica. La tecnología, por sí sola,
no transforma la enseñanza. Cuando las soluciones digitales no responden a
finalidades pedagógicas claras, pueden limitarse a reproducir prácticas
tradicionales mediante nuevos soportes. En este sentido, de Obesso
et al. (2023) evidenciaron una relación positiva entre la competencia digital
del profesorado universitario y la percepción del aprendizaje de los
estudiantes, destacando la importancia de la formación digital docente para
mejorar la calidad de los procesos educativos.
En
tercer lugar, la dimensión ética aparece como una de las más necesarias ante la
incorporación progresiva de tecnologías emergentes y herramientas de
inteligencia artificial. El profesorado necesita desarrollar capacidades que
permitan utilizar estos recursos de manera crítica, responsable y
pedagógicamente pertinente. Chiu et al. (2025) proponen que la competencia
docente relacionada con inteligencia artificial debe integrar conocimientos
sobre IA, pedagogía, evaluación, ética, educación centrada en las personas y
compromiso profesional. De manera complementaria, Ríos et al. (2025) señalan
que el uso educativo de herramientas como ChatGPT requiere no solo
conocimientos tecnológicos y pedagógicos, sino también capacidades específicas
que permitan una integración efectiva y ética en la educación superior.
Un
aspecto relevante que emerge de la revisión es la interacción entre las
dimensiones pedagógica, tecnológica y ética de la competencia digital. Los
resultados sugieren que estas dimensiones no operan de manera independiente,
sino que se complementan mutuamente. La dimensión tecnológica proporciona los
conocimientos necesarios para utilizar herramientas digitales; la dimensión
pedagógica orienta su aplicación en función de objetivos de aprendizaje;
mientras que la dimensión ética permite evaluar críticamente sus implicaciones
sociales, culturales y educativas. Esta concepción integral guarda relación con
los resultados de Moreira-Choez et al. (2024), quienes identificaron relaciones
significativas entre diferentes dimensiones de las competencias digitales de
docentes universitarios, mostrando que su desarrollo presenta un carácter
interrelacionado.
Los
resultados también permiten observar una relación progresiva entre los
componentes de la competencia digital. Las competencias tecnológicas
constituyen una base necesaria para el uso de herramientas digitales; sin
embargo, su potencial educativo se materializa cuando son orientadas por
criterios pedagógicos. A su vez, las dimensiones críticas y éticas contribuyen
a garantizar un uso responsable e inclusivo de la tecnología. Al respecto,
Karimi y Khawaja (2025) señalan que el desarrollo de la competencia digital del
profesorado universitario comprende conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para utilizar eficazmente las tecnologías, aunque todavía persisten
limitaciones relacionadas con capacitación, tiempo y disponibilidad de
recursos.
En
conjunto, los estudios revisados muestran convergencia en la necesidad de
superar una visión exclusivamente instrumental de la competencia digital y en
reconocer la importancia de la mediación pedagógica, la formación continua y el
respaldo institucional. Sin embargo, la evidencia no es homogénea: algunos
estudios aportan resultados empíricos derivados de intervenciones, encuestas o
experiencias formativas, mientras que otros corresponden a revisiones o
propuestas conceptuales que permiten establecer orientaciones, pero no
demostrar directamente la efectividad de una práctica específica.
También
se identifican vacíos de investigación relacionados con la limitada evidencia
específicamente centrada en docentes universitarios, la escasez de estudios
longitudinales y el desarrollo todavía incipiente de investigaciones que
integren simultáneamente las dimensiones pedagógicas, ética e institucional de
la inteligencia artificial.
Finalmente,
la revisión confirma que la implementación efectiva depende de condiciones
estructurales. La infraestructura, el tiempo disponible, las oportunidades de
capacitación, el apoyo institucional y la formación continua inciden
directamente en el desarrollo de la competencia digital. Trujillo-Juárez et al.
(2025) destacan la necesidad de diseñar estrategias formativas ajustadas a las
necesidades específicas del profesorado universitario, mientras que
Moreira-Choez et al. (2024) resaltan la importancia de desarrollar
intervenciones educativas que consideren las características y necesidades
diferenciadas de los docentes. En consecuencia, la competencia digital no debe
entenderse como un atributo individual aislado, sino como una capacidad
profesional cuyo fortalecimiento requiere condiciones pedagógicas, formativas e
institucionales favorables.
Conclusiones
La
presente revisión narrativa permitió identificar las principales buenas
prácticas para la implementación de la competencia digital docente en la
educación superior, respondiendo a la pregunta de investigación planteada. Los
hallazgos evidencian que la competencia digital ha evolucionado desde una
visión centrada en habilidades técnicas hacia un constructo multidimensional
que integra dimensiones pedagógicas, tecnológicas, éticas, evaluativas y de
ciudadanía digital. Asimismo, se identificó que las principales prácticas
respaldadas por la literatura revisada comprenden experiencias formativas
auténticas, simulaciones educativas, reflexión sobre la práctica,
retroalimentación sistemática, acompañamiento profesional continuo y alineación
entre pedagogía y tecnología.
En
relación con las buenas prácticas identificadas, la literatura reciente destaca
la necesidad de comprender la competencia digital como una capacidad
profesional compleja, estrechamente vinculada con los contextos institucionales
y las condiciones organizacionales en las que se desarrolla la actividad
docente. De igual manera, se observó que la inteligencia artificial constituye
un componente emergente que amplía el alcance de la competencia digital,
favoreciendo la personalización del aprendizaje, la retroalimentación basada en
datos y la toma de decisiones pedagógicas, siempre que su integración se
realice desde una perspectiva ética y crítica.
El
principal aporte de la revisión consiste en organizar estas prácticas en seis
categorías y mostrar que su implementación depende tanto de las capacidades del
profesorado como de condiciones pedagógicas, formativas e institucionales.
Entre
las principales limitaciones de este estudio se encuentra la selección de
artículos publicados únicamente entre 2022 y 2026, así como la inclusión de
estudios recuperados de Scopus, lo que podría haber excluido investigaciones
relevantes presentes en otras bases de datos. Asimismo, la naturaleza narrativa
de la revisión implica ciertas limitaciones respecto a la generalización de los
hallazgos y a la comparación cuantitativa de resultados.
Como
líneas futuras de investigación, se recomienda profundizar en el análisis de
modelos de integración de inteligencia artificial en la formación docente,
explorar el impacto de las competencias digitales en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes y desarrollar estudios comparativos entre
diferentes contextos institucionales y culturales. También resulta pertinente
investigar estrategias innovadoras que permitan fortalecer simultáneamente las dimensiones
pedagógica, tecnológica y ética de la competencia digital docente en escenarios
educativos cada vez más digitalizados.
En
conjunto, los hallazgos permiten proponer una visión integradora de la
competencia digital docente en la educación superior, entendida como un proceso
que articula formación pedagógica, dominio tecnológico, reflexión ética e
innovación institucional para responder a los desafíos de la transformación
digital contemporánea.
Declaraciones
Conflicto de intereses:
El autor declara que no existen conflictos de intereses relacionados con la
investigación, la autoría o la publicación de este artículo.
Contribución y autoría:
El autor declara que ha contribuido de manera significativa al manuscrito de
acuerdo con la taxonomía CRediT, aprobado la versión final y orden de autoría.
Aprobación ética: El
estudio no requirió la aprobación por un Comité de Ética.
Financiamiento: El
autor declara que esta investigación no recibió financiamiento.
Uso de Inteligencia
Artificial (IA): Se utilizaron Claude y ChatGPT únicamente como herramientas de
apoyo para la organización preliminar de la información. La selección,
análisis, interpretación y verificación de los estudios fueron realizadas por
el autor a partir de las fuentes originales.
Preprints: El autor declara que
este manuscrito no ha sido publicado previamente como preprint
en ningún repositorio público.
Retracciones y
correcciones: El autor conoce la política editorial de la revista HOMERO
respecto a la ética en publicación, retractaciones y correcciones, y se
compromete a actuar conforme a los principios establecidos por el Committee on Publication
Ethics (COPE) en caso de identificarse errores o
malas prácticas después de la publicación.
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