Vulnerabilidad e inclusión
escolar en adolescentes con TDAH: un estudio de caso interseccional
School Vulnerability and Inclusion in Adolescents
with ADHD: An Intersectional Case Study
Arlety Pacheco Gómez
Autor de correspondencia. E-mail: a24213908@alumnos.uady.mx
Universidad Autónoma de Yucatán: Mérida,
Yucatán, México
Programa de Maestría, Facultad de Educación.
Laura García Martínez
Universidad Autónoma de Yucatán: Mérida,
Yucatán, México
Programa de Maestría, Facultad de Educación.
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Cómo referenciar este artículo: Pacheco Gómez, A., & García Martínez, L.
(2025). Vulnerabilidad e inclusión escolar en adolescentes con TDAH: un
estudio de caso interseccional. HOMERO, 2(3), 600-617. https://doi.org/10.64492/ft9smf11 |
Fecha de recepción: 01/07/2026 Fecha de aceptación: 07/09/2026 Publicado online: 30/09/2026 |
Resumen
Antecedentes:
La inclusión educativa había sido discutida como un proceso que debía superar
la presencia física del estudiante y garantizar participación, reconocimiento y
pertenencia. En adolescentes con condiciones del neurodesarrollo, las barreras
escolares podían intensificarse cuando se articulaban con desigualdades
territoriales, socioeconómicas, relacionales e institucionales. Objetivo: La
intención del estudio es comprender cómo se configura la experiencia escolar de
vulnerabilidad e inclusión de un adolescente con trastorno por déficit de
atención e hiperactividad en un bachillerato público, desde una perspectiva
crítica e interseccional. Método: Se asume el enfoque cualitativo y el método
estudio de caso intrínseco. Se realizaron observaciones en el aula, entrevistas
individuales al estudiante, sus padres y docentes, así como grupos de enfoque a
compañeros del grupo. Los datos recopilados se analizaron temáticamente
mediante categorías emergentes, triangulación de fuentes y una lectura
crítico-interseccional. Resultados: Se detectaron cinco núcleos articulados de
desigualdad: tensión entre neurodivergencia y norma escolar; restricción
socioeconómica y fragilidad material del soporte familiar; carga territorial y
movilidad; participación relacional condicionada; y fragilidad del soporte
institucional. Conclusiones: La vulnerabilidad no se explicó por el diagnóstico
aislado, sino por la interacción entre características del estudiante y condiciones
escolares y sociales. La inclusión funcionó de forma fragmentaria y dependió de
apoyos docentes discrecionales, por lo que se requirieron respuestas
institucionales sistemáticas y sensibles a la intersección de desigualdades.
Palabras
clave: educación inclusiva; educación media superior;
necesidades educativas específicas; neurodiversidad; participación escolar;
relaciones entre pares.
Abstract
Background:
Educational inclusion had been discussed as a process that should go beyond
students’ physical presence and ensure participation, recognition, and a sense
of belonging. Among adolescents with neurodevelopmental conditions,
school-related barriers could become more pronounced when intertwined with
territorial, socioeconomic, relational, and institutional inequalities.
Objective: The aim of this study is to understand how the school
experience of vulnerability and inclusion is configured for an adolescent with
attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) attending a public
upper-secondary school, from a critical and intersectional perspective. Method:
A qualitative approach and an intrinsic case study design were adopted.
Classroom observations, individual interviews with the student, his parents,
and teachers, as well as focus groups with classmates, were conducted. The collected
data were analyzed thematically using emergent categories, source
triangulation, and a critical-intersectional lens.
Results: Five interconnected dimensions of inequality were identified: tension
between neurodivergence and school norms; socioeconomic constraints and the
material fragility of family support; territorial burden and mobility;
constrained relational participation; and fragility of institutional support.
Conclusions: Vulnerability was not explained by the diagnosis alone, but rather
by the interaction between the student’s characteristics and broader school and
social conditions. Inclusion operated in a fragmented manner and depended on
discretionary teacher support; therefore, systematic institutional responses
sensitive to intersecting inequalities were required.
Keywords: inclusive education; upper secondary education; specific educational
needs; neurodiversity; school participation; peer relationships.
Introducción
La
inclusión educativa es una categoría que ha ampliado su alcance para contemplar
no solo las promesas de acceso o permanencia, sino las oportunidades de
aprender, participar y reconocer al otro como parte de la comunidad escolar. Al
revisar los estudios sobre educación secundaria se observa que el apoyo de los
maestros y compañeros, las culturas escolares favorables y la accesibilidad de
las prácticas son componentes que determinan la inclusión real de estudiantes
con necesidades educativas específicas; mientras que apoyos insuficientes y
culturas poco receptivas constituyen barreras persistentes (Subban
et al., 2022). Recientes estudios sobre pertenencia escolar también han situado
las relaciones positivas, la seguridad, la inclusión de la diversidad y la
autonomía acompañada, como parte de los elementos que las adolescencias
vinculaban con sentirse parte de la escuela (Allen et al., 2025).
En
México, la política educativa ha consagrado oficialmente la inclusión como un
derecho y principio; no obstante, las investigaciones han señalado conflictos
entre ese reconocimiento en términos normativos y las condiciones específicas
para llevarlo a cabo. Cruz Vadillo (2021) señala que las políticas inclusivas
podían reproducir racionalidades que reconocían ciertas diferencias y mantenían
otras ocultas, mientras que Tinajero Villavicencio y Solis del Moral (2022)
observan una conexión deficiente entre los textos políticos y los recursos
pedagógicos accesibles para el profesorado. En educación media superior, la
evidencia seguía siendo menos abundante que en otros niveles, lo que volvía
especialmente relevante examinar cómo se materializaba la inclusión en las
prácticas cotidianas y no solo en las declaraciones institucionales.
Esta
problemática ha adquirido particular relevancia en estudiantes con trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Investigaciones cualitativas
recientes muestran que jóvenes con TDAH pueden experimentar trayectorias
educativas marcadas por incomprensión, respuestas escolares poco ajustadas y
discontinuidad en los apoyos, aunque también describen mejoras cuando las
prácticas se adaptaban a sus fortalezas y necesidades (Russell et al., 2023).
Mansfield y Soni (2024) documentan que la voz de adolescentes con TDAH
resultaba indispensable para comprender cómo las diferencias ejecutivas,
sensoriales y relacionales se vinculaban con la experiencia escolar. En la
misma dirección, Tavlin et al. (2025) muestran que
los docentes atribuían un valor central a relaciones individualizadas y de
confianza para responder mejor a estudiantes con sintomatología de TDAH.
La
dimensión social no es menos importante. Desde un punto de vista enfocado en
alumnos de secundaria con TDAH, Kalokyri (2025)
muestra que los problemas en las amistades no podían ser explicados únicamente
por falencias individuales, ya que la clase social, las normas sociales y las
expectativas de género jugaban un papel en el establecimiento y mantenimiento
de relaciones. Según Leifler et al. (2024), también se hallaron diferencias
significativas entre las percepciones de inclusión de los alumnos neurodivergentes,
sus familias y sus maestros, lo que subrayaba la importancia de incorporar
diversas voces. En contextos urbanos con recursos limitados, Shippen et al.
(2022) muestran que las experiencias de adolescentes con TDAH se encontraban
influidas simultáneamente por la carga docente, el conocimiento sobre el
trastorno, el acceso a servicios, la situación socioeconómica y el soporte
familiar.
A
la luz de esta evidencia, una interpretación únicamente clínica del TDAH no era
suficiente. La neurodivergencia podría interpretarse como una variación en el
funcionamiento humano, cuya manifestación en la escuela dependía de cómo se
relacionan las características individuales con las exigencias del entorno.
Cuando la escuela anticipaba patrones uniformes de atención, seguimiento de
instrucciones, autorregulación y colaboración, ciertos modos de aprender o
participar podían ser considerados desvíos de una norma más que variaciones que
requerían apoyo. Liasidou et al. (2026) sintetizan
que las pedagogías inclusivas recientes tendían a problematizar discursos
capacitistas, combinar estrategias universales con apoyos especializados y
reconocer que las necesidades educativas podían agravarse en la intersección con
otras fuentes de desventaja social.
La
interseccionalidad ofreció un enfoque analítico para entender dicha
complejidad. Crenshaw (1991) argumenta que las relaciones de desigualdad no
funcionaban como elementos independientes que simplemente se sumaban, sino que
se enlazaban y generaban vivencias particulares de subordinación. En el ámbito
educativo, los avances más recientes han enfatizado la importancia de analizar
la neurodivergencia o la discapacidad en términos de género, cultura, clase
social, territorio y otras posiciones. Esto se debe a que las instituciones
pueden reaccionar de manera diferente ante distintos tipos de desigualdad
(Kaplan & Celik, 2023; Liasidou et al., 2026).
Además,
el enfoque crítico posibilitó cambiar la pregunta de la supuesta falta del
alumno a las circunstancias que transformaban la diferencia en una barrera.
Freire (1970) pone en duda la imparcialidad de la educación y muestra que las
prácticas pedagógicas podían replicar relaciones de poder. Bourdieu (2011)
expresa que la escuela tenía la capacidad de traspasar a las familias
obligaciones cuya solución dependía de recursos distribuidos de manera
desigual. Quijano (2000) y Walsh (2013) propusieron, desde una perspectiva
decolonial, cuestionar las jerarquías naturalizadas que definían qué maneras de
saber, actuar y relacionarse eran vistas como legítimas. Se emplearon estos
marcos en la investigación como lentes de interpretación y no como categorías
predefinidas para cada interacción observada.
Se
necesitó cuidado especial en la dimensión socioeconómica. Como en el caso no se
incluyó una evaluación oficial del ingreso per cápita ni un ordenamiento de la
pobreza monetaria, no se asignó al hogar una categoría socioeconómica con base
en umbrales que no fueron medidos. Sin embargo, se registraron situaciones
materiales que tenían un impacto directo en la experiencia educativa: el padre
era el único proveedor de ingresos del hogar; la madre trabajaba en casa sin
recibir pago; una hija más joven vivía con ellos y el alumno utilizaba todos
los días el transporte público para cubrir una larga distancia entre su casa y
la escuela. En términos analíticos, estas condiciones se entendieron como
limitación socioeconómica y una capacidad reducida para compensar barreras
escolares de manera externa, no como una evidencia estadística de pobreza.
Se
tomó en cuenta, además, la territorialidad como un aspecto de desigualdad, dado
que el acceso a la escuela no terminaba con la presencia formal de una plaza
educativa. La experiencia diaria se veía afectada por el tiempo que tomaba
moverse, los costos, la fatiga y el acceso desigual a servicios. La ENADIS 2022
había evidenciado que los individuos con discapacidad seguían encontrando
obstáculos y situaciones de discriminación en diversos aspectos de la vida
social, mientras que los datos de CONEVAL (2022) habían revelado la continuidad
de deficiencias sociales en Yucatán (INEGI et al., 2022). Estos datos se
emplearon para dar contexto al caso, sin reemplazar la evidencia generada
directamente con los participantes.
A partir de lo anterior, se identificó un
vacío específico: son escasos los estudios situados en bachillerato mexicano
que reconstruyeran, desde un caso cualitativo y una mirada interseccional, cómo
se articulaban neurodivergencia, condiciones socioeconómicas familiares,
movilidad urbana, relaciones entre pares y respuesta institucional. El estudio
se propuso comprender, desde una perspectiva crítica e interseccional, cómo se
configuró la experiencia escolar de vulnerabilidad e inclusión de un
adolescente con TDAH en un bachillerato público de Mérida, Yucatán. La pregunta
de investigación fue: ¿cómo se configuró la experiencia de vulnerabilidad e
inclusión escolar del estudiante a partir de la intersección entre su condición
de neurodesarrollo, sus condiciones familiares y territoriales, las relaciones
con sus pares y las prácticas escolares de atención e integración?
Método
Enfoque
y diseño
La
investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, un posicionamiento
interpretativo-crítico y una perspectiva interseccional. Se utilizó un estudio
de caso intrínseco fue el que se utilizó, ya que la atención se centró en
entender lo particular de una experiencia escolar específica y no en emplear el
caso como una representación estadística de un grupo poblacional (Stake, 1995).
Se trató a la realidad educativa como una construcción de significados,
actividades y relaciones que debían ser interpretadas teniendo en cuenta las
voces de los participantes y el contexto en el que ocurrieron (Denzin &
Lincoln, 2005; Flick, 2014).
El
análisis de las prácticas escolares, las relaciones de poder y las
circunstancias institucionales que podrían generar o agravar la vulnerabilidad
fue guiado por la perspectiva crítica. Se empleó la interseccionalidad para
prevenir que el TDAH sirviera como única explicación y para examinar la manera
en que el estado de neurodesarrollo se entrelazó con las condiciones
socioeconómicas de la familia. Las categorías no se trataron como atributos
aislados del estudiante, sino como posiciones y condiciones cuyo significado se
produjo en interacción con el contexto.
Contexto
y participantes
El
estudio se realizó en una escuela pública de educación media superior ubicado
en Yucatán. El grupo seleccionado estaba integrado por 52 estudiantes de entre
16 y 18 años; aproximadamente 60% eran mujeres. Por su tamaño, el grupo se
encontraba entre los más numerosos del plantel, lo que incrementaba la
complejidad del seguimiento individual y de la atención diferenciada. En el
grupo impartían clases ocho docentes con trayectorias profesionales diversas.
El
caso central fue T, seudónimo asignado para proteger la identidad del
participante. T tenía 17 años contaba con diagnóstico de TDAH. Vivía con su
madre, su padre y una hermana en edad escolar en una zona urbana periférica. La
madre realizaba trabajo doméstico no remunerado y el padre, adulto mayor, era
empleado de una fábrica y constituía el único sostén laboral remunerado del
hogar. La familia cambió de residencia aproximadamente diez meses antes de la
entrevista, lo que había incrementado a más de una hora el traslado de T hacia
la escuela en transporte público.
Se
realizaron ocho entrevistas individuales: una con T, una con su madre, una con
su padre y cinco con docentes que le impartieron clases y aceptaron participar.
Además, se realizaron dos grupos focales con los 52 estudiantes del grupo,
quienes fueron distribuidos en dos subgrupos debido a su tamaño. Los grupos
focales exploraron de manera general los imaginarios, percepciones y
experiencias de los pares respecto de la inclusión educativa, la convivencia
con estudiantes con necesidades educativas específicas y las diferencias
asociadas al neurodesarrollo. No se estructuraron como una evaluación pública
de T, sino como una exploración del clima relacional y de las representaciones
grupales sobre la diversidad.
Técnicas
e instrumentos de producción de información
La
primera técnica fue la observación participante, desarrollada de forma
prolongada durante las clases y en momentos escolares vinculados con el trabajo
colaborativo y las interacciones cotidianas. Se atendió a la posición de T en
el aula, las solicitudes de ayuda, la respuesta docente, la participación académica,
las formas de incorporación a equipos, las interacciones con pares y las
condiciones materiales que influían en su atención y permanencia. La
información se sistematizó mediante notas y diario de campo.
La
segunda técnica fue la entrevista individual semiestructurada en profundidad.
La entrevista con T exploró su experiencia cotidiana de las clases, el
traslado, las relaciones con docentes y compañeros, las situaciones que le
resultaban difíciles o satisfactorias y los significados que atribuía a su
trayectoria escolar. Las entrevistas con la madre y el padre recuperaron la
historia escolar, las condiciones familiares y de movilidad, los apoyos
disponibles, el tratamiento recibido y la relación con la institución. Las
cinco entrevistas docentes indagaron conocimientos y experiencias de atención a
estudiantes con necesidades educativas específicas, estrategias utilizadas con
T, percepciones sobre su participación y limitaciones institucionales.
La
tercera técnica fueron los grupos focales con pares. Se realizaron dos grupos
focales ampliados, con 26 estudiantes en cada sesión y una duración aproximada
de 45 minutos. Debido al tamaño del grupo-clase y con el propósito de favorecer
una participación más activa, en cada sesión los participantes se organizaron
inicialmente en cuatro subgrupos de tamaño reducido, en los que discutieron
preguntas específicas relacionadas con la convivencia, la diversidad, la
conformación de equipos, las necesidades de apoyo y la inclusión educativa.
Posteriormente, cada subgrupo socializó sus principales ideas en plenaria
mediante uno o varios representantes, y la moderadora profundizó en las
respuestas mediante preguntas abiertas, solicitudes de aclaración e
invitaciones explícitas a expresar puntos de vista diferentes. La dinámica
permitió combinar momentos de discusión en pequeños grupos con espacios de
contraste colectivo. Para reducir el riesgo de que la participación se
concentrara en pocos estudiantes, la moderadora promovió de forma reiterada la
intervención de quienes no habían hablado, solicitó escuchar opiniones
alternativas y, al cierre de cada sesión, realizó una ronda individual en la
que todos los participantes completaron la frase “Yo abrazo la inclusión
educativa…”. Este formato ampliado respondió a la decisión metodológica de
incorporar la diversidad de perspectivas del grupo-clase completo, mientras que
la subdivisión inicial, la puesta en común, la moderación activa y la ronda
final se utilizaron como estrategias para favorecer una participación equilibrada
y disminuir las limitaciones asociadas al tamaño de los grupos.
La
técnica tuvo también una intención dialógica de sensibilización hacia la
inclusión educativa. No obstante, el diseño general se mantuvo como un estudio
de caso y no se presentó como investigación acción participativa, dado que no
se llevaron a cabo ciclos sistemáticos de diagnóstico, acción, evaluación y
reformulación característicos de este enfoque. En el estudio presentado en este
artículo, se tomaron en cuenta las percepciones y experiencias que se
obtuvieron a través de la exploración; el componente sensibilizador no fue
interpretado como un resultado de intervención.
Procedimiento
Se
obtuvo un permiso institucional formal y documentado para llevar a cabo la
investigación en el plantel antes de realizar el trabajo de campo. Más tarde,
se definió el acceso al grupo, se describieron los objetivos del estudio y se
implementaron los procedimientos de asentimiento y consentimiento
correspondientes. Las observaciones comenzaron en marzo de 2025 y continuaron
hasta noviembre del mismo año, lo que posibilitó una presencia prolongada en el
contexto y la identificación de patrones reiterativos.
La
generación de información se desarrolló siguiendo una lógica progresiva y
flexible. Las entrevistas después de la observación ampliaron las
circunstancias significativas que fueron identificadas. La reconstrucción del
caso se centró en la entrevista con T y se contrastó con los puntos de vista de
las familias, los profesores y los grupos. En la fase de trabajo de campo se
realizaron los dos grupos focales. Las fuentes se estructuraron como un corpus
que incluye las notas de observación, así como los registros y transcripciones
de ocho entrevistas y dos grupos focales. El cierre de la producción de
información se estableció cuando se completaron las fuentes previstas y el
material comenzó a mostrar recurrencias suficientes para responder a la
pregunta del estudio. No se buscó saturación poblacional ni representatividad,
sino densidad descriptiva e interpretativa del caso.
Análisis
de la información
Se
llevó a cabo el análisis por medio de una estrategia temática con un enfoque
interseccional y crítico. En la primera etapa se realizó una lectura repetida
del corpus con el propósito de conocer las acciones, experiencias y
significados documentados. En una segunda etapa, se reconocieron unidades de
significado y se creó una codificación preliminar que fusionó categorías
sensitivas provenientes del marco conceptual como la neurodivergencia, la norma
escolar, las condiciones socioeconómicas, el territorio, las relaciones entre
pares y el apoyo institucional con códigos emergentes del material.
En
una tercera etapa, los códigos se reunieron y se perfeccionaron en temas de
interpretación. Para hacer explícita la trazabilidad del análisis, los códigos
iniciales se compararon atendiendo a su proximidad semántica y, sobre todo, a
su capacidad para explicar patrones recurrentes en la experiencia escolar de T.
Por ejemplo, códigos como repetición de instrucciones, frustración ante las
consignas, necesidad de apoyo individual y mejor respuesta ante la flexibilidad
se integraron en una agrupación relacionada con la tensión entre las
necesidades del estudiante y las exigencias homogéneas del aula, de la cual se
configuró el núcleo neurodivergencia y norma escolar. Este mismo procedimiento
de agrupación, contraste entre fuentes y refinamiento interpretativo se aplicó
a los restantes núcleos, como se ejemplifica en la Tabla 1.
Tabla
1
Ejemplos
de trazabilidad del proceso de análisis cualitativo
|
Unidad de significado / evidencia |
Código inicial |
Agrupación temática |
Núcleo
interpretativo |
|
Necesidad de repetir explicaciones,
frustración ante consignas y mejor desempeño con apoyo personalizado. |
Repetición de instrucciones; necesidad de
apoyo; flexibilidad pedagógica. |
Tensión entre necesidades del estudiante y
funcionamiento homogéneo del aula. |
Neurodivergencia y norma escolar |
|
Un único proveedor remunerado en el hogar y
limitaciones familiares para compensar apoyos especializados. |
Restricción de recursos; capacidad limitada
de compensación familiar. |
Condiciones materiales para afrontar
necesidades educativas adicionales. |
Restricción socioeconómica y soporte familiar |
|
Traslado superior a una hora, levantarse
temprano, cansancio y episodios de sueño en clase. |
Traslado prolongado; fatiga; reducción del
descanso. |
Incidencia de la movilidad en las condiciones
para aprender. |
Territorio, movilidad y fatiga |
|
Dificultades para incorporarse a equipos y
necesidad de intervención docente para favorecer su inclusión. |
Evitación de pares; inclusión mediada;
pertenencia inestable. |
Participación social condicionada. |
Participación relacional condicionada |
|
Docentes refirieron insuficiente preparación,
ausencia de especialistas y apoyos dependientes de iniciativas individuales. |
Falta de formación; ausencia de apoyo
especializado; discrecionalidad docente. |
Respuesta educativa fragmentaria y no
sistemática. |
Fragilidad del soporte institucional |
Nota.
Se presentan ejemplos ilustrativos del proceso de codificación y agrupación
temática; la tabla no pretende reproducir exhaustivamente el sistema completo
de códigos utilizado en el análisis.
En
el análisis no solo se describió cada eje por separado, sino que también se
investigó cómo las categorías se condicionaban entre sí. De esta manera, se
creó una matriz interseccional de doble entrada en la que los cinco núcleos de
desigualdad se dispusieron tanto en filas como en columnas (Tabla 2 en la
sección de resultados). Cada celda se completó con los episodios del corpus en
los que dos núcleos aparecieron condicionándose mutuamente; por ejemplo,
momentos en los que el agotamiento originado por el traslado estaba vinculado
con retos de atención, estos se conectaban con la necesidad de ayuda extra y, a
su vez, con respuestas de docentes o compañeros capaces de favorecer o limitar
la participación.
Para
cada relación se registraron tres elementos: el mecanismo mediante el cual un
núcleo modificó la manifestación o el efecto del otro, las fuentes que lo
documentaron y el grado de convergencia de la evidencia. La evidencia se
consideró convergente cuando al menos dos fuentes distintas coincidieron en la
relación; parcial, cuando procedió de una sola fuente o de indicios indirectos;
y no documentada, cuando el corpus no ofreció registros suficientes para
sostenerla. En la diagonal de la matriz se sintetizó la manera en que cada
núcleo se manifestó en el caso. Posteriormente, a partir de las relaciones
convergentes, se identificaron configuraciones de vulnerabilidad, entendidas
como secuencias en las que la interacción de tres o más núcleos produjo efectos
específicos que no podían explicarse desde un solo eje. Este procedimiento
permitió transitar de la descripción de factores a la interpretación de su
articulación y, al mismo tiempo, hacer visibles los límites de la evidencia
disponible.
Se
robusteció la credibilidad interpretativa a través de la triangulación de
métodos y fuentes. Se compararon los hallazgos obtenidos de la voz de T con las
entrevistas a docentes y familiares, las charlas de los grupos focales y los
registros de observación. Se prestó atención a las convergencias y a las
discrepancias, ya que estas últimas también proporcionaron datos sobre la
experiencia de inclusión. La duración del tiempo en el campo y la capacidad de
reflexión de las investigadoras ayudaron a colocar las interpretaciones en
contexto y a prevenir que se adjudicara al diagnóstico conductas que podrían
estar vinculadas con circunstancias sociales o escolares.
Consideraciones
éticas
La
investigación se condujo bajo principios de respeto, voluntariedad,
beneficencia, no maleficencia, privacidad y responsabilidad profesional, en
consonancia con el Código de Ética de la American Educational
Research Association (AERA,
2011) y con los Ethical Principles
of Psychologists and Code of Conduct de la American Psychological Association (APA,
2017). La institución educativa autorizó formalmente el estudio antes de la
producción de información mediante documentación escrita y firmada. Debido al
carácter anonimizado del manuscrito para revisión doble ciego, la
identificación de la institución y el folio o código del documento de
autorización no se consignaron en esta versión.
Los
participantes adultos firmaron consentimiento informado escrito. La madre y el
padre de T autorizaron su participación y, adicionalmente, T otorgó
asentimiento informado de manera voluntaria. En los grupos focales se siguieron
los procedimientos de consentimiento y asentimiento correspondientes a la edad
de los estudiantes. Los docentes entrevistados también firmaron consentimiento
informado antes de participar. En todos los casos se explicó el propósito del
estudio, el carácter voluntario de la participación, el derecho a no responder
y a retirarse sin consecuencias, el uso académico de la información y las
medidas de confidencialidad.
La
protección de T recibió atención reforzada por tratarse de un adolescente y por
la posibilidad de reidentificación inherente a los
estudios de caso. Se utilizaron seudónimos y denominaciones genéricas; se
evitaron datos escolares o familiares innecesariamente específicos y los
fragmentos de entrevista se seleccionaron atendiendo a su valor analítico y al
principio de minimización del daño. Los registros y materiales fueron
resguardados con acceso restringido al equipo investigador. La difusión de
resultados se realizó únicamente de forma anonimizada y dentro del alcance
autorizado por los documentos de consentimiento y asentimiento.
Dado
el carácter intrínseco del estudio de caso y el riesgo de identificación
indirecta derivado de la combinación de características personales, familiares
y escolares, se aplicó un criterio de minimización de datos en la presentación
de los resultados. Además del uso de seudónimos y denominaciones genéricas, se
omitieron o generalizaron aquellos datos que no resultaban indispensables para
la interpretación del caso, particularmente identificadores del grupo escolar,
referencias geográficas precisas y determinadas características familiares. Las
citas textuales fueron revisadas para evitar la inclusión de información que
pudiera facilitar el reconocimiento del participante, procurando conservar al
mismo tiempo su significado analítico.
La
ética también se asumió como una práctica de reflexividad. Las investigadoras
revisaron de forma continua el riesgo de interpretar la neurodivergencia desde
categorías deficitarias o de convertir la vulnerabilidad en un atributo
esencial de T. El análisis privilegió su voz y examinó las condiciones
contextuales que producían barreras, al tiempo que reconoció sus capacidades,
agencia y participación.
El
estudio contó con la autorización de la institución educativa en la que se
desarrolló el trabajo de campo. Asimismo, el diseño metodológico y sus
consideraciones éticas fueron sometidos a revisión colegiada por profesores y
especialistas vinculados al programa de maestría en el que se desarrolló la
investigación. Esta revisión permitió valorar aspectos relativos al
consentimiento informado, el asentimiento de los participantes menores de edad,
la confidencialidad, la protección de la identidad y el tratamiento responsable
de la información.
Resultados
El
análisis identificó cinco núcleos de desigualdad que se relacionaron de manera
interdependiente. Los resultados no mostraron un estudiante pasivamente
excluido en todos los escenarios ni una escuela homogéneamente hostil;
evidenciaron una experiencia más ambivalente, en la que coexistieron
participación, apoyo, cansancio, evitación, flexibilidad docente y ausencia de
mecanismos institucionales sistemáticos. La vulnerabilidad se produjo en la
articulación de estas condiciones.
Neurodivergencia
y norma escolar: cuando la necesidad de apoyo se convirtió en desajuste
T
continuó su educación y participó en actividades académicas, mostrando
capacidad de respuesta cuando se le brindaron explicaciones personalizadas. Un
maestro de química lo caracterizó como un alumno que había conseguido
implicarse en diversas actividades escolares. Este testimonio cuestionó una
representación de incapacidad generalizada. Sin embargo, las observaciones y
las entrevistas indicaron que a menudo requirió que se le repitieran las
instrucciones, planteó interrogantes sobre contenidos ya expuestos y se sintió
frustrado cuando no entendió una consigna o cuando el ritmo de la actividad
progresó antes de tener la oportunidad de estructurar la respuesta.
Los
retos se hicieron más evidentes en situaciones de trabajo en equipo,
instrucciones colectivas y entregas con plazos establecidos. Una maestra de
Cultura Digital señaló que, en ocasiones, se volvía "intenso" y
cortaba la palabra. En los registros de clase se encontraron situaciones en las
que T pidió que se repitiera una explicación y no siempre obtuvo una respuesta
rápida o amigable; en ocasiones, el maestro le pidió que se acercara al final
para ayudarlo individualmente.
El
patrón sugirió que la neurodivergencia fuera el único obstáculo. La misma
característica tuvo diferentes efectos dependiendo de la respuesta pedagógica:
si se brindó asistencia individual, repetición o flexibilidad, T pudo seguir
adelante; cuando el ritmo fue uniforme y se presuponía que todos procesarían la
consigna simultáneamente y de igual manera, su necesidad de apoyo empezó a
parecer un signo de desajuste en relación con la norma escolar.
Restricción
socioeconómica y fragilidad material del soporte familiar
Las
entrevistas con las familias registraron que la economía del hogar dependía de
un solo ingreso laboral. La madre trabajaba en las tareas del hogar sin recibir
pago, mientras que el padre, de edad avanzada, se empleaba en una fábrica y
mantenía económicamente a una familia compuesta por cuatro miembros, entre
ellos una niña de siete años. En palabras del padre de T “… hacemos lo que
podemos, pero el dinero no siempre alcanza para todo. Entre los gastos de la
casa y lo que necesita T, hay que ir estirando el gasto y viendo qué podemos
resolver primero.” La familia no se pudo clasificar como pobre desde el punto
de vista técnico, ya que la investigación no evaluó los ingresos per cápita, el
patrimonio ni las variables oficiales de pobreza.
Sin
embargo, sí fue posible detectar una estructura económica con un único
proveedor remunerado y responsabilidades de manutención que disminuyeron el
margen familiar para contrarrestar a través de recursos privados los obstáculos
que la escuela no solucionó. Esta presión económica también se evidencia en la
entrevista al padre cuando al referirse a la medicación de T, señaló: “A veces
él no me dice nada (...) de que se le gastan las pastillas (...) porque nos ve
ocupados, nos dice que tenemos muchos gastos y nos quiere causar más… y yo le
digo que siempre nos diga, que, de alguna forma busco o pido ese dinero y se lo
compramos”.
El
apoyo de la familia no se manifestó como indiferencia ni falta de afecto. En
cambio, los dos padres tomaron parte en la investigación, se informaron acerca
del recorrido y el traslado de su hijo e intentaron acompañarlo. Esta
implicación también emergió en sus testimonios. La madre señaló que T compartía
cotidianamente con ellos su experiencia escolar y se preocupan por darle
seguimiento en la escuela: “Todo lo que le pasa acá en la escuela, cuando
llega, nos dice (...) todo lo que le pasa. Nos mantenemos informados (...) de
cuáles son los avances”. La fragilidad se centró en la aptitud del hogar, tanto
a nivel logístico como material, para mantener de manera constante los apoyos
extras, en vez de enfocarse en la calidad de la relación. Para no echarle la
culpa a la familia por problemas cuya solución también dependía de la
institución escolar, fue crucial esta distinción.
En
este sentido, la dimensión socioeconómica funcionó como una condición de menor
capacidad compensatoria. Cuando la escuela no dispuso de un sistema
especializado de apoyo, la posibilidad de suplir esa ausencia quedó desplazada
hacia el hogar. La intersección se volvió visible porque una necesidad
educativa que podía haber sido atendida institucionalmente se transformó en una
carga adicional para una familia cuya economía dependía de un único ingreso. El
relato del padre mostró de manera concreta esta transferencia de apoyos al
espacio familiar: “Todos los trabajos que le orientan, los acabamos haciendo en
casa y explicándole contenidos que no entiende en la escuela (...) hay veces
que me acuesto a la 1 de la mañana ayudándolo”.
Territorio,
movilidad y fatiga: la distancia también entró al aula
La
mudanza de la familia a una zona urbana periférica había ocurrido
aproximadamente diez meses antes de la entrevista y había incrementado el
tiempo de traslado hasta superar una hora para llegar a la escuela ubicada al
norte de la ciudad. T aprendió de memoria las rutas de transporte público y
debía levantarse muy temprano para asistir a clases. El padre explicó que el
medicamento que había tomado en algunos periodos también le provocaba sueño y
añadió que T no dormía durante el trayecto porque temía perderse o pasar su
parada: “A veces el medicamento que tomaba le daba sueño… se aprendió de
memoria las rutas para llegar a la escuela, pero no duerme en el camino porque
va con miedo de perderse o que se le pase su parada” (Padre de T).
Las
observaciones registraron ocasiones en que T se quedó dormido en el aula. Su
propio relato vinculó el cansancio con la experiencia escolar y con la
dificultad para sostener la atención durante algunas clases: “Vengo porque
tengo que graduarme, pero no quiero venir. Algunos días estoy cansado, tengo
sueño y no entiendo lo que explican… llego tarde a la casa porque el recorrido
es largo, solo tengo ganas de comer algo y acostarme” (T).
La
movilidad operó, por tanto, como una condición educativa y no solo logística.
El tiempo de transporte se restó al descanso y al estudio, incrementó el
cansancio y amplificó dificultades atencionales que podían ser interpretadas
exclusivamente como parte del TDAH. La lectura interseccional mostró que el
mismo comportamiento (dormirse, distraerse o requerir repetición) adquirió otro
significado cuando se analizó junto con las condiciones de traslado.
Participación
relacional condicionada: inclusión sin pertenencia plena
Uno
de los ámbitos en los que la inclusión fue más débil fue el de las relaciones
con los compañeros. Las interacciones de T con sus compañeros se enfocaron en
requerimientos asociados a materiales o tareas, según las observaciones. Según
varios profesores, su integración a los equipos de trabajo generó resistencia
debido a que hacía demasiadas preguntas, requería más tiempo para entender las
actividades y tenía la tendencia de insistir en seguir su punto de vista. En
varias clases, fue preciso que el profesorado lo asignara de manera explícita a
un grupo o interviniera para que otros alumnos lo incluyeran, en uno de los
registros de campo se consignó: “El docente orienta un ejercicio en equipo
(...) T mira desorientado buscando con quién hacer equipo, está de pie (...) el
docente se acerca al subgrupo 1 y les habla en voz baja, luego se voltea hacia
T y le comunica que trabajará con ese subgrupo.” (Registro de observación).
Esta dificultad también fue expresada por T: “Se me complica mucho buscar un
equipo, es que siempre están llenos (...) Y la maestra me tiene que meter a un
equipo” (Entrevista a T).
La
exclusión no se manifestó a través de agresiones públicas o acoso escolar, sino
que asumió formas más discretas como su preferencia por colaborar con amigos
considerados más cercanos, agotamiento, evitación y participación que dependía
de la intervención de un maestro. La familia comunicó que T no tenía un
conjunto constante de amigos en la clase y que, en ciertos trabajos, su
involucramiento podía limitarse a una tarea concreta sin contribución continua.
Los
dos grupos focales permitieron contextualizar esta experiencia. Los estudiantes
señalaron que los equipos tendían a formarse por amistad, confianza y afinidad,
uno de ellos expresó: “(…) mayormente elegimos a los amigos, a los cercanos y
en los que tenemos confianza” (Estudiante S, grupo focal 2). Cuando algún
compañero quedaba sin grupo, reconocieron que podían sentir incomodidad o
preocupación, pero también que no siempre actuaban para incorporarlo y que la
inclusión ocurría con mayor frecuencia cuando intervenía el profesor. En uno de
los grupos focales, un estudiante señaló: “Cuando sucede esto, nos sentimos
mal. Pero (...) no hacemos mucho por incluirlos (...) normalmente incluimos en
los equipos cuando un maestro nos dice algo” (Estudiante L, grupo focal 1). Estas
representaciones mostraron un clima grupal donde la pertenencia espontánea se
organizó alrededor de afinidades previas y donde la inclusión de quien quedaba
en los márgenes dependió de mediaciones externas.
El
hallazgo fue significativo porque permitió superar una lectura binaria de la
exclusión. T no estuvo totalmente aislado ni completamente integrado. Su
experiencia se situó en una región de inclusión condicional: estuvo presente,
lo toleraron y participó, pero la pertenencia relacional no se dio con la misma
estabilidad que para otros compañeros.
Fragilidad
del soporte institucional: del derecho al apoyo discrecional
Las
entrevistas con los cinco docentes mostraron un patrón consistente de
inseguridad profesional y ausencia de soporte especializado. Una docente de
Matemáticas expresó que no se sentía preparada para atender a estudiantes con
estas necesidades y llegó a considerar que algunos podrían requerir entornos
especializados. Un docente de inglés señaló que las capacitaciones recibidas no
habían ofrecido suficiente formación práctica para diseñar apoyos ajustados. La
misma docente de Matemáticas sostuvo que debían existir especialistas que
acompañaran al profesorado: “No me siento preparada para atender a estos
estudiantes; algunos quizás deben estar en entornos especializados” (docente de
matemáticas). “No recibimos formación práctica suficiente para diseñar apoyos
ajustados” (docente de inglés).
La
respuesta observada no fue de ausencia total de apoyo. Algunos docentes
flexibilizaron entregas, repitieron explicaciones y ajustaron ciertas
evaluaciones. Estas acciones favorecieron el desempeño de T y evidenciaron
disposición profesional. El problema fue su falta de sistematicidad: los apoyos
dependieron de la sensibilidad, disponibilidad y criterio de cada docente, no
de una ruta institucional estable que garantizara continuidad entre asignaturas
y momentos escolares.
La
fragilidad institucional se manifestó, por tanto, como discontinuidad y
personalización del derecho. T pudo recibir una respuesta adecuada en una clase
y no en otra. La inclusión quedó parcialmente sostenida por la buena voluntad
individual, lo que convirtió el acceso a apoyos en una experiencia variable e
impredecible.
Articulación
interseccional de los núcleos de desigualdad
La
lectura conjunta mostró que los cinco núcleos no se acumularon de manera
lineal. Se potenciaron. En la Tabla 2 se presenta la matriz interseccional que
sistematiza estas relaciones, en la diagonal se hace síntesis de la
manifestación de cada núcleo en el caso y en las celdas superiores se describe
el mecanismo mediante el cual cada par de núcleos interactuó, junto con las
fuentes que lo documentaron y el grado de convergencia de la evidencia. La
matriz evidenció que las relaciones no tuvieron el mismo peso. Las más
relevantes y que se triangularon mejor se concentraron en torno a la
neurodivergencia y el soporte institucional, mientras que las otras no pudieron
documentarse de manera directa. A partir de las relaciones convergentes se
identificaron tres configuraciones de vulnerabilidad, que se describen a
continuación
Tabla
2
Matriz
interseccional de relaciones entre los núcleos de desigualdad
|
Núcleo |
N. Neurodivergencia y norma escolar |
S. Restricción socioeconómica |
T. Territorio, movilidad y fatiga |
P. Participación relacional condicionada |
I. Fragilidad del soporte institucional |
|
N. Neurodivergencia y norma escolar |
Requiere repetición de instrucciones, tiempo adicional y explicación
individual; frustración ante ritmos uniformes. |
La necesidad de apoyo adicional no cubierta por la escuela se
desplaza al hogar, cuyo margen material para compensarla es reducido. Fuentes: EF, ED Evidencia: convergente |
El traslado, el madrugar y la somnolencia (incluido el efecto del
medicamento en algunos periodos) amplifican las dificultades atencionales; el
cansancio se confunde con síntoma del TDAH. Fuentes: EF, ET, O Evidencia: convergente |
Las preguntas frecuentes, el mayor tiempo de comprensión y la
insistencia en su punto de vista generan resistencia para integrarlo en
equipos. Fuentes: ED, O, GF Evidencia: convergente |
En un grupo numeroso y con ritmo uniforme, la repetición se difiere
o no ocurre; la necesidad de apoyo se lee como desajuste. Fuentes: O, ED Evidencia: convergente |
|
S. Restricción socioeconómica |
|
Único ingreso laboral (padre adulto mayor); madre en trabajo
doméstico no remunerado; hija de siete años. |
Los requerimientos logísticos del traslado recaen en un hogar con un
único proveedor y una hija pequeña, lo que limita el acompañamiento
sostenido. Fuentes: EF Evidencia: parcial |
Sin registros directos en el corpus. Fuentes: — Evidencia: no documentada |
La discrecionalidad institucional traslada la compensación de las
barreras a una familia con menor capacidad material. Fuentes: EF, ED Evidencia: convergente |
|
T. Territorio, movilidad y fatiga |
|
|
Traslado superior a una hora en transporte público tras la mudanza
al sur; madrugar; no descansa en el trayecto. |
Indicio: el regreso tardío y el cansancio reducen su disponibilidad
fuera del horario escolar; no se documentó su efecto en la conformación de
equipos. Fuentes: ET Evidencia: parcial |
Dormirse en clase no generó respuestas institucionales; la movilidad
no se reconoce como condición educativa. Fuentes: O, ET Evidencia: parcial |
|
P. Participación relacional condicionada |
|
|
|
Equipos formados por afinidad; sin grupo estable de amigos;
inclusión mediada por docentes. |
Sin estrategias institucionales de convivencia, la inclusión en
equipos depende de la asignación docente caso por caso. Fuentes: GF, ED, O Evidencia: convergente |
|
I. Fragilidad del soporte institucional |
|
|
|
|
Grupo de 52 estudiantes; sin apoyo especializado; formación práctica
insuficiente; apoyos discrecionales. |
Nota.
La diagonal sintetiza la manifestación de cada núcleo
en el caso; las celdas superiores describen el mecanismo de interacción entre
pares de núcleos (la mitad inferior se omite por ser simétrica). O = observación
participante; ET = entrevista a T; EF = entrevistas a la madre y al padre; ED =
entrevistas docentes; GF = grupos focales. Evidencia convergente: dos o más
fuentes coincidentes; parcial: una sola fuente o indicios indirectos; no
documentada: sin registros suficientes en el corpus. Elaboración propia.
La
primera configuración es la fatiga territorial interpretada como déficit
atencional. Esta configuración articuló el territorio, la neurodivergencia y la
respuesta institucional. El traslado de más de una hora obligó a T a levantarse
muy temprano y, de acuerdo con su padre, no descansaba durante el trayecto por
temor a pasar su parada, además en algunos periodos, el medicamento también le
provocaba sueño. Ese cansancio llegó al aula en forma de somnolencia,
distracción y necesidad de repetición, conductas que coincidían con las
asociadas al TDAH. Debido a que la institución no reconoció la movilidad como
una condición educativa, estos episodios tendieron a interpretarse como rasgos
individuales del estudiante. La vulnerabilidad específica fue, por tanto, la
malinterpretación en cuanto a que el territorio no solo añadió una dificultad,
sino que modificó el significado escolar de la neurodivergencia.
La
segunda configuración es la necesidad de apoyo convertida en desajuste
relacional. Esta configuración vinculó la neurodivergencia, las condiciones del
aula y las relaciones entre pares. En un grupo de 52 estudiantes y con un ritmo
uniforme, las solicitudes de repetición de T no siempre recibieron respuesta
inmediata y, en ocasiones, se postergaron hasta el final de la clase. Mientras
tanto, sus preguntas frecuentes y el mayor tiempo que requería para comprender
las actividades se volvieron visibles ante el grupo, y los docentes las
identificaron como motivos de resistencia de los compañeros para integrarlo en
equipos. En consecuencia, su incorporación dependió de la asignación docente.
La vulnerabilidad específica fue una pertenencia condicionada, es decir, una
necesidad de aprendizaje que no se atendió pedagógicamente a tiempo se
transformó en una marca relacional.
La
tercera configuración es la compensación privatizada en el hogar. Esta
relacionó la fragilidad del soporte institucional con la restricción
socioeconómica y la carga del traslado. Ante la ausencia de una ruta
institucional de apoyo, la posibilidad de compensar las barreras escolares se
desplazó hacia la familia. Sin embargo, el hogar dependía del único ingreso de
un padre adulto mayor, debía atender a una hija de siete años y afrontaba los
requerimientos logísticos del desplazamiento diario. La vulnerabilidad
específica fue la privatización de la respuesta, pues lo que le correspondía
garantizar a la escuela se convirtió en una responsabilidad doméstica que la
familia tenía escaso margen para asumir. Esta configuración permitió distinguir
entre la implicación familiar, que fue evidente, y su capacidad material de
compensación, que fue restringida.
Esta
interacción permite comprender por qué, en este caso, el diagnóstico,
considerado de forma aislada, ofreció una lectura insuficiente. La
vulnerabilidad emergió cuando una condición de neurodesarrollo se encontró con
una escuela que operó bajo expectativas relativamente homogéneas, un territorio
que exigió largos desplazamientos, una red de pares organizada por afinidades y
una institucionalidad que no garantizó apoyos estables. Al mismo tiempo, la
agencia de T y la implicación de su familia mostraron que la vulnerabilidad no
equivalió a pasividad ni incapacidad.
Discusión
El
caso permitió comprender cómo la inclusión pudo convivir con experiencias
constantes de vulnerabilidad. T continuó asistiendo a la escuela, participó y
reaccionó cuando recibió apoyo; no obstante, esas oportunidades no se
distribuyeron de manera uniforme entre situaciones, maestros y relaciones. Este
descubrimiento fue consistente con la literatura que había diferenciado entre
la simple presencia de una inclusión y otra basada en participación, apoyo y
sentido de pertenencia. Leifler et al. (2024)
evidencian que la inclusión podía ser percibida de manera menos positiva por
los alumnos neurodivergentes y sus familias que por el profesorado; por su
parte, Subban et al. (2022) encontraron que las
relaciones de apoyo y las prácticas docentes accesibles eran facilitadores
fundamentales en secundaria.
El
primer núcleo puso en entredicho una interpretación que se centraba únicamente
en el TDAH. Russell et al. (2023) revelan que muchos jóvenes con TDAH pasaron
por recorridos educativos problemáticos hasta hallar contextos más apropiados.
La importancia de escuchar cómo los adolescentes interpretan sus diferencias y
las respuestas escolares ha sido subrayada por Mansfield y Soni (2024). En este
caso, la variación en el desempeño de T dependiendo del tipo de apoyo brindado
señaló que una parte de la dificultad surgió a nivel relacional: la repetición
de instrucciones o la flexibilidad alteraron las posibilidades de
participación. En este sentido la barrera deja de concentrarse en el aspecto
individual del estudiante y pasa a enfocarse en la flexibilidad del ambiente.
Esa
interpretación fue fortalecida por la dimensión docente. Según Tavlin et al.
(2025), los maestros percibían las relaciones personalizadas como un método
para entender y reaccionar de manera más efectiva ante alumnos con síntomas de
TDAH. La participación también se vio favorecida en este estudio por medio de
la repetición de explicaciones y los ajustes específicos. No obstante, los
docentes reconocieron la ausencia de preparación práctica y de apoyo
especializado, lo cual coincide con Liasidou et al.
(2026) quienes sostienen que la inclusión requería tanto discursos anti-capacitistas como conocimiento pedagógico
especializado, y con Solis del Moral y Tinajero Villavicencio (2022), quienes
señalan la brecha entre las exigencias de una política inclusiva y las pautas
realmente accesibles para los docentes en México.
La
limitación socioeconómica aportó un elemento relevante, pues si bien los datos
no permitieron una categorización de pobreza según criterios oficiales, la
dependencia de un solo ingreso laboral y las obligaciones relacionadas con el
sustento mostraron una capacidad material limitada para reestablecer la
ausencia de apoyos escolares. Esta lectura coincide con el planteamiento de
Bourdieu (2011) según el cual las instituciones podían reproducir desigualdades
cuando hacían de la responsabilidad privada algo que requería recursos
distribuidos de forma desigual.
Según
Shippen et al. (2022), en adolescentes con TDAH que provienen de entornos
urbanos con escasos recursos, no es posible desvincular el desempeño escolar de
la situación socioeconómica, la disponibilidad de servicios, el conocimiento
del docente y el apoyo familiar. Aunque los contextos no son equiparables, la
coincidencia respalda la utilidad de un modelo interseccional y ecológico. La
vulnerabilidad, por ende, ocurrió en la discrepancia entre las necesidades y
los recursos disponibles en distintos niveles.
La
dimensión territorial amplió esta discusión pues el desplazamiento diario de
más de una hora se tradujo en fatiga, somnolencia y menos tiempo para
recuperarse. El análisis interseccional ayudó a impedir que cada episodio de
distracción o somnolencia fuera atribuido al TDAH. La interpretación del caso
se basó en gran medida en las narrativas familiares y la observación, aunque
los datos de CONEVAL (2022) sirvieron como contexto para entender la
persistencia de desigualdades sociales en Yucatán.
Por
otra parte, según Kalokyri (2025), las amistades de estudiantes con TDAH deben
examinarse no solamente en función de las capacidades individuales, sino
también en relación con las expectativas grupales y las normas sociales. Los
resultados del presente caso coincidieron con esta perspectiva pues los compañeros
no desestimaron a T de manera explícita, sino que lo excluyeron a través de la
selección de afinidades, el distanciamiento y la necesidad de intervención del
docente. En este sentido, Allen et al. (2025) muestran que los adolescentes de
diferentes entornos asociaban el sentido de pertenencia con relaciones
positivas, inclusión de la diversidad y seguridad; la integración condicionada
de T reveló una pertenencia incompleta.
La
interseccionalidad proporcionó el marco que facilitó la integración de estos
hallazgos sin transformarlos en una lista de factores. Crenshaw (1991) advierte
que los ejes de desigualdad generaban conformaciones particulares al cruzarse.
Las pedagogías inclusivas aún estaban prestando muy poca atención a esas
intersecciones, como Liasidou y otros (2026) habían
indicado recientemente. En T, las tres configuraciones identificadas mostraron
que la interacción entre núcleos intensificó las desventajas, además de que
transformó su significado, pues el cansancio derivado del traslado se confundió
con un déficit atencional, la necesidad de apoyo no atendida a tiempo se
convirtió en una marca relacional y la fragilidad institucional se tradujo en
una carga doméstica para una familia con capacidad material limitada.
Desde
una perspectiva crítica, esta articulación permitió discutir la normalización.
Freire (1970) cuestiona prácticas que convertían al estudiante en receptor de
exigencias definidas sin diálogo con su experiencia, mientras que Walsh (2013)
defiende pedagogías capaces de interrogar relaciones de poder y producir otras
formas de participación. En el caso analizado, la norma no se expresó como una
regla escrita que excluyera a T, sino como expectativas cotidianas sobre
rapidez, atención sostenida, autonomía para comprender una instrucción y
facilidad para integrarse en equipos. Cuando el estudiante no cumplió esas
expectativas, la diferencia tendió a individualizarse.
En
el contexto mexicano, los resultados reforzaron las críticas a una inclusión
cuya concreción podía depender más de voluntades individuales que de
estructuras estables. Cruz Vadillo (2021) problematiza las racionalidades que
sostenían las políticas de inclusión y Pérez Castro (2022) discute los dilemas
que surgían cuando instituciones poco inclusivas debían resolver la tensión
entre trato igual y apoyos diferenciados. Aunque este último trabajo se sitúa
en educación superior, el dilema resultó pertinente: tratar a T exactamente
como a todos podía producir inequidad cuando sus necesidades requerían apoyos
específicos; diferenciarlo sin cuidado, en cambio, podía reforzar estigma. La
respuesta inclusiva debía equilibrar apoyo especializado, participación común y
respeto a la identidad.
Se
reconocen las limitaciones del estudio, ya que la dimensión socioeconómica fue
reconstruida a partir de la estructura ocupacional y familiar, sin embargo, no
se incorporaron las mediciones de ingreso, gasto o patrimonio; por esta razón,
las inferencias se restringieron a la capacidad material de compensación y no a
una categorización oficial de pobreza. No se pudo acceder a protocolos de la
institución y esto habría permitido una mayor profundización acerca de la
organización formal de los apoyos. Asimismo, la matriz interseccional evidenció
relaciones con documentación parcial o ausente, en particular entre la
restricción socioeconómica y las relaciones entre pares, y entre la movilidad
territorial y la conformación de equipos de trabajo, las cuales requieren ser
exploradas de manera específica en futuras investigaciones.
Conclusiones
La
investigación permitió comprender que la vulnerabilidad escolar de T se formó
en la intersección de cinco núcleos: neurodivergencia frente a una norma
escolar bastante uniforme, limitación socioeconómica y debilidad material del
soporte familiar, carga territorial y de desplazamiento, participación
relacional supeditada y debilidad del soporte institucional. En el caso de T, el
diagnóstico de TDAH no fue suficiente para esclarecer los obstáculos
identificados; su impacto estuvo condicionado por las circunstancias
relacionales, pedagógicas y materiales en que tuvo lugar la experiencia
escolar.
La
inclusión fue fragmentada pues si bien T estuvo escolarizado, participó y
demostró habilidades académicas, la posibilidad de acceder a apoyos dependía
frecuentemente de decisiones individuales de los docentes, y su pertenencia
entre pares fue inestable. La integración mediada, la evitación y la tolerancia
distante sirvieron como métodos habituales de exclusión relacional.
La
familia no fue percibida como un apoyo que estuviera ausente, aunque su
participación fue evidente, su capacidad para suplir las deficiencias
institucionales se mostró restringida por una economía que depende de un único
ingreso y por los requerimientos logísticos del desplazamiento. Esta
diferenciación evitó un enfoque culpabilizador hacia la familia y colocó el deber
de incluir en una relación conjunta, aunque no reemplazante, entre el hogar y
la escuela.
Los
hallazgos sugieren la importancia de institucionalizar los apoyos en educación
media superior como una institución. La capacitación práctica de los docentes,
la presencia de guías especializadas, la coordinación de modificaciones, la
atención a la movilidad y el esfuerzo intencional por convivir con compañeros
habrían disminuido la dependencia de lo improvisado. Finalmente, desde un punto
de vista crítico e interseccional, la inclusión fue considerada como una
transformación de las circunstancias que hacían que ciertas diferencias se
convirtieran en desventajas, y no solo como una mera adaptación del estudiante
a una norma previamente establecida.
En
investigaciones futuras se podrían realizar comparaciones entre estudiantes
neurodivergentes de diferentes escuelas, examinar documentos y protocolos a
nivel institucional y explorar más a fondo los impactos relacionados con la
clase social, el género y la región. De igual forma, sería necesario planificar
y examinar acciones participativas con grupos de pares, diferenciando
claramente las etapas de diagnóstico, sensibilización, acción y evaluación.
Declaraciones
Aprobación ética y consentimiento para participar: El
estudio contó con autorización institucional formal y documentada antes del
inicio del trabajo de campo. Los participantes adultos firmaron consentimiento
informado; T otorgó asentimiento informado con autorización de sus responsables
legales; y en los grupos focales se aplicaron los procedimientos de
consentimiento y asentimiento correspondientes. El nombre de la institución y
el folio o código de aprobación se mantuvieron anonimizados para la revisión
doble ciego y deberán incorporarse en la versión no anonimizada.
Consentimiento para publicación: La difusión de
testimonios y resultados se realizó de manera anonimizada y dentro del alcance
autorizado mediante los documentos de consentimiento y asentimiento. Se evitó
incluir información que permitiera la identificación directa del estudiante, su
familia, docentes o institución.
Conflicto de intereses: No existieron conflictos de
intereses potenciales o reales entre las autoras.
Disponibilidad de datos y materiales: Debido a que
el corpus incluyó información sensible de un adolescente y de una comunidad
escolar identificable por contexto, los datos cualitativos no se depositaron en
un repositorio público. El acceso a materiales anonimizados quedó sujeto a
restricciones éticas y a la protección de la confidencialidad de los
participantes.
Uso de Inteligencia Artificial (IA): Se utilizó
ChatGPT, de OpenAI, como apoyo para la reorganización
estructural del manuscrito y la revisión lingüística y estilística. La
herramienta no se utilizó para generar datos empíricos ni para sustituir el
análisis cualitativo realizado por las personas investigadoras. El contenido
fue revisado críticamente, verificado y aprobado bajo responsabilidad humana.
Preprints: El manuscrito no fue difundido previamente como preprint.
Retracciones y correcciones: Las personas autoras
reconocieron la política editorial de HOMERO y se comprometieron a actuar
conforme a los principios del Committee on Publication Ethics (COPE) si después de la publicación se identificaran
errores o situaciones que requirieran corrección o retractación.
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